Выготский орудие и знак в развитии ребенка 6 том
+
¨Ñn¹â,|ØhÎSÇðTà(ï¾æYLif°LríÖé» Á¤Cµb>Bµ¸ÂY;ºKlî¦8× Æ¸øq¬×$=4°é©¢Xô©ÅÁÝ0xñeÀ9±°î}Åð§0yÈc)yÏøÕåÀ(©NA×ॷtÞEglÇ×~ù³Ü-¢±*KìGL(Æ»&
¡xyë
;Èî[ÈÍZ1®kòÖ§ 15³µJ¨ðÙ¶ÁM·8½ÿjÆPsåâ CníLñÏ¿Ü?YÎzúèHË_>¤Oßù²À½??
W×ï¿Ì_úõéñÙ]qþæ~±ðÅ?_]ûWîÏO÷÷?!,øìè0urVYOî?-ýôÞº©9;/·ZõËô¡²Ü+´Ehèyöií ÑaäíâÆ0%HEyÈI-Ö³2 sÁ$¸ÀùN;:1[¹, íÎ9ZÕÔKü3é mñcÑyJ÷ߤ_ADÅOa£=Ñ&ÛÉcî,*[¡×ìÈHÞùA°ê%ÊôL7ôÆì”}yl©L#º(9Z1Ôo}æÖjUÅk(VñÎþ1ù)@£zt~ÇzéB¼dSÿ6Ù}Kb+§aø-TÆ á)#|ñø&ó)ѪjDg¿BµÏã«Fïx±à$¨@VdôeJDTjUJ¤®ñ/[ñÀ§æhE8èÆ$,[(ï (I/$’Ïë¬eØ kEø=&wKóøä]YG¨,.KÌ¢©¯ÆãÎYÈ`AÅ9vp* ÖX5¥;ù¡çCZºÖ}*øu®º bÉ2*xõiõè
-²Y:ÍbGíCå+>~J£Ør^õXÙò|ÑÇmzBº`iB¯MÙáPÉ|ÆS©}¹H¸®NóqçõÌdÔ’
éa:zGR.ÚD0µ¥EB¡ýÚÛ-SæEºã¼ÎÑ ÐåèÉ.ê»6ìr>[.Ì«¬È¾¸7CÀzjz{F½äùxÀ¸`XóøL«ãóìA&W%Á ªC7`1Ï%«&§wn#y*²ÑÒG’&ÚVÖâ@cÛSHêD8W~w
WÅרÝ=M¿´$+ô{ä
c¨X²^E´hW¨â)¦Ï¶¿èæÊȲ)ý $.â
*a¬=Ð$É&çæt’¥Úkâô}í¥,Çe#[â8;CÜbù³BgËzôkãÚ>V¼ÝBÁÍÔf-hÖBO1Þ1hFÈwC²´@ZâödSyò²ä5§¦N¼¤QA_&¥óƦ×ýeAÃ=7D”fzÔÐG§Í®(N§9″¶è$?yʪ4ó:Ýa^ãµ!ÏØõ©ÃjïÌÄÑVyJâǶ©_,M)={HË>ã±XQªlë#ò?ùOWù+bÉ_N±óí³50W໡é1ÿ -»éMË>ãÖWW$äý9/M¬u:Cºv¡ÝË*[[Pv©#:±³ë!DÅdQ=aMIXØ&ÇýR×HIr%^¡LSe&µ. ¥.¢8/Ç=¶Ë¹»+®v{©6?cr&6úc±×ÆS)X7ÝqUZ¸mLoÂu|$oÂu-5lú©X-é±l·Õ4úV6*¢Nà´ÝGM)(“ÎÝn[OAaA¬QÇ|P¯UïÐ+{98l«±®wHà²F»$¢Â¸P)F!OOʲ1l¹
Rô÷4$~r6
7Xdà»qÿ,&»-¯#vv°óIo7Ù+Ysï&UÐ Tv«ï[ÄSN~ñeÚ¯*[ Ú.ßæ$®·AÒeaÂ1¨¯0E,TMÍ:)¼8è(*.^Ï!®ôÿ¯0!צsÃ獵c¼Ã¢ØtÔ^i»0àRp&³Oò½ÔvѸ«xiänZg#Û.XKJpc¾¬ 66UéxÏ©q²>ÅlZì¢QT% Ò8>/2Á
{ÐZç¶CÓ1U¨”j¤E=iAÏ¥³ ò
°íÄ.ËÓ±u³l·4l¾ôßÒÑ DG¿Uy#UÕàÜ{Ö¨áójXäÅñòl¥ªóÚºgnËl
igü@ãöh8«y>èi +¦ÕBD¦µ ·ÔBù¶)Zbwc¹¦T®/lT¶¨4.¡JWPcé2¦UìrÊ£h¢ârCÝdj.áñlªë߶JªíRK¸µèB×Ñce4òöè;
ç-_¦ZóñÓQA«ÊÏÄî˼%’âàI¦êÚL?O@G¢¨´ííTUIILtÐÒµ7PEG÷$yKÒ
>kÌÍs)_”2w~]N4j2ìôâÆÃnC6¼)©$°$Ï×àBÕ”f[
^+M7»¶Ôà¡injr[‘4;ô&ã÷ÖàÞÌ#]ìrò¥:ÔB§í1áÓǬr+«Q¥ð±Ã0MXÑVF
¼2ëô4´]î à¥ô&XLk>õyWäf²
-ùÇÀm¡¤u±w#7¢¬cecõ²9vÊSv©Z/ðn(YHéѳáT RÂÁ
ä56˦ Û^ã´ÑÿOµ¥J½×îÿ¢F+»×à[‘ÌhǤ̥|©ÆtêÕÔëÌ+ë
³3@f+©m{= I7Bòp³({®sóJ×÷OÉ©·M;EKZÙRd/ÞR$F
½ÖÜ”7«z9½B;q@jo¸
w9u¨YÖNK00AWªe%ÿÓ
Dâ8aÒ&}s,Â5wѨ÷v WMZý
6^é¾´ßãF¶hË
õÖ»í¨IpçvÔÀÖm®ÏÀɲx1FÑ
eÅêUY5SmªËHH `õ
ýà®IVS/i´)´°Ý(eÃkÛÕ3»´ st{FRÛ²i’8Ã?¹¢Æµ
°µéîü$Ô
½ÕþæE’uní(ÿÍÍi[$=Èo§ÍØ»_Ê66ïyónv¾Ó¡àZªÓNÍ ÆÞîmn,Ô»g+µ’²
ê4LB© ª@[édâ
ò?(+hùSÎGÇ”KÜ/PV,|ò÷ÁÕq§HÚ½ûäoUv½34
Âc6ä AÚcn¤
úLì
Ê;OS*
½ñ£¬÷Gr¯ª¬
ugY”6F3¡n|Äð`|XZ ±¶æpÊÕtÍÿmqÍeGã@nª ¬êµ-rË©{PF4#òõ8-íÁ¡(÷®ø?>9l½R2·ûßÇêa¥$;ÆSy¤?çQïd¥¤
6qÎÃ:9ï3Ê÷?^][÷÷øqMTá¤R]Iªß¾J8+U_õnúsJâ«©òD,×¢,RæÔMhgÕ;u+)GÍñY7éhZźI}Σò
ðxhAD¢ n×!2¢íË#òcð¯BV²)J·Ù}À”)3IÕWâ²x vÔSðVBÙÞBrÉzTÀv^¼]Ch¬¯ë6v0¾ª¿ø@£WÎ kr áF]ÍEïÕ+t®êµÑÇ4ÛÂ!Z
D&ÈSJÜ3T,í*YÁËqU¿K¹JçòCôùîJeu·[j®álOB)F¶ù´@õÂOÞl^Ю¢òèÉå Ïi`y :½³á ,AáG°_Aõr]À朗®JkJ0RlGo[þãa/Å{ #)È-vO
¤A£`cøZ[ÒäEùDetWaÔâ³*RÐÛ#}¡’¶ W%IÃQö Á¡$kè5´4jÏJ¶QNPøÏÚítÇÖAE’£bªcÖu³F@.4-ýûE
vOù#´A0Ç+Î÷÷÷púíøñyj÷ÜOíTºÌ¿Ý?]åS¹Ú!ýáàu~tÚtOxù$ 2E°·^
×x8&À²¦mJßÕ^DiÞ!§:µ(¬$ÂIÓõôüájyrmЪ A{gx?!ôÉ_*^½Ë)¡¨Z4!@òoòý,ª)U«®Õº×c`Ã.á¯oü©e÷_¹Ùª%)ÏEÛ_÷/÷m5
r¾ÿøø7ÆOW6-K{¸pýjäo0¶ËÑïKNâ¡Àu¯¦p’ÕÿXqîüÙ”Û,ýpqA2±lEÎóæè0zöI«As.1ð¢ÛõR¼åÔ1+’^ÛR%#¹ÜXvm±6ñ¨b
ø [Aÿ¼Ë¥úE̬ [3M6æÞµ0èé4«¹3ÐãD°¿u¼.ö÷¿9ûñÇÅð{ºÄ ÄEF7¢ÅÀk¯>~t6Èì?®ø°³í:ÄæVY4«3ã%
d±
áQ
Íî*âÒìb=Í#Ò¤ó?¹°sZHÍj *p.Y7³ª õñ0¥ãZ
,£PC¦AáÃhßØÕx1Ø9J¦»ìÌnij0?]Mû8éýã½·mOÞwZÜàÎKÖÃvC¦Âa(Áâ>¼Ûvï¾_ÌqÚ~à¤à/&»9Ù ZºÂ$ÞÕùÎuήÇG$» qåC”q¸)9UóÚtúv«”, óÊÌ6°«2?ÂQ²¦ÃTý®íã4ªr*ª>”t~Þó]rLº;@à}à謷jíªÄs’
#¶aW=1/ÅvbØ;´,~u
|quEÄzÉG¶cùwtç8Åè^ãEÌÍÑ»OÁféCÌQ»üê/;5ãjrÞY7rÊ×ß^]»¸õy9E4v]Hi
m]çcdиC |ýðøq¡ny)åÿUÖ«&ïÇtV^¢®(ngäq5×”áõÝ®NÍpãÍDÎ[ó+ÏiwYQÆ
ªUòæÂØ»´´¹ÇU^R±õÝÕµpÎ÷ÍþáÉçÈFéºpZµ¸ØS×Õ°Ì’x0o|JëÙT=¿^ÉGZ¬QN=ÚrFôl?zÚ±½ûÊ-Ø`ö¤t&)1zþH!5_÷O§Hæú?êÀ*¬
Ãs8Ã$Fáº=zÙQaÏwÇú|
ÞQL÷ønÜI :1I
hÚpµ*z7Ù³¿NûËê$ JË,Õ¤v}×µò
ùÕ-D`=([4Ëvù|§úRÇûµBÆëiHnôN
d[BlxÅNJ¤iHtv³µ¬´uSÎB$øjÅÍz6¥ý»X¯~ Wâ,«ÍC÷/î/Ð~M^úÈ ËrÝ|M¸yȹ,$ð öð%(¢ëqÿ3|d~ó Kcõ¢?Ëi$®·h¤iÕÊ`CÖuN½äôw,ºíØjêgµé[óÕ§ä]`
Источник
СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ В ШЕСТИ ТОМАХ
Главный редактор
A. В. ЗАПОРОЖЕЦ
Члены редакционной коллегии: Т. А. ВЛАСОВА Г. Л. ВЫГОДСКАЯ
B. В, ДАВЫДОВ А. Н. ЛЕОНТЬЕВ А. Р. ЛУРИЯ
А. В. ПЕТРОВСКИЙ
A. А. СМИРНОВ
B. С. ХЕЛЕМЕНДИК Д. Б. ЭЛЬКОНИН М. Г. ЯРОШЕВСКИИ
Секретарь редакционной коллегии Л. А. РАДЗИХОВСКИИ
МОСКВА ‘ПЕДАГОГИКА’
1984
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Л.С. Выготский
СОБРАНИЕ
СОЧИНЕНИЙ
Том ШЕСТОЙ
НАУЧНОЕ НАСЛЕДСТВО
Под редакцией М. Г. ЯРОШЕВСКОГО
МОСКВА ‘ПЕДАГОГИКА’
1984
ББК 88 В92
Печатается по решению Президиума Академии педагогических наук СССР
Рецензент доктор психологических наук, профессор О. К. Тихомиров
Составитель, автор послесловия и комментариев доктор психологических наук, профессор М. Г. Ярошевский
Выготский Л. С.
В92 Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984.—400 с.—(Акад. пед. наук СССР). Пер. 1 р. 70 к,
В том вошли не публиковавшиеся ранее труды: «Учение об эмоциях (учение Декарта и Спинозы о страстях)», представляющий собой теоретико-историческое исследование ряда философских, психологических и физиологических концепций о закономерностях и нейромеханизмах эмоциональной жизни человека; «Орудие и знак в развитии ребенка», освещающий проблемы формирования практического интеллекта, роль речи в орудийных действиях, функции знаковых операций в организации психических процессов.
Представлена подробная библиография трудов Л. С. Выготского, а также литература о нем.
Для психологов, педагогов, философов.
4303000000—001 ББК 88
В————————подписное 15
005(01)—84
> Издательство «Педагогика», 1984 г.
ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Глава первая
ПРОБЛЕМА
ПРАКТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА
В ПСИХОЛОГИИ ЖИВОТНЫХ
И ПСИХОЛОГИИ РЕБЕНКА1
В самом начале развития детской психологии как особой отрасли психологического исследования К. Шутмпф2 пытался обрисовать характер новой научной области, сравнивая ее с ботаникой. К. Линней3, говорил он, как известно, назвал ботанику приятной наукой. Это мало подходит к современной ботанике… Если какая-нибудь наука и заслуживает названия приятной, то это именно психология детства, наука о самом дорогом, любимом и приятном, что есть на свете, о чем мы особенно заботимся и что именно поэтому обязаны изучить, понять4.
За этим красивым сравнением скрывалось нечто гораздо большее, чем простое перенесение эпитета, приложенного Линнеем к ботанике, в детскую психологию. За ним скрывалась целая философия детской психологии, своеобразная концепция детского развития, которая во всех исследованиях молчаливо исходила из предпосылки, провозглашенной Штумпфом. Ботанический, растительный характер детского развития выдвигался в этой концепции на первый план, и психическое развитие ребенка понималось в основном как явление роста. В этом смысле и современная детская психология не освободилась окончательно от ботанических тенденций, тяготеющих над ней и мешающих ей осознать своеобразие психического развития ребенка по сравнению с ростом растения. Поэтому глубоко прав А. Гезелл5, когда он указывает, что наши обычные представления о детском развитии до сих пор еще полны ботанических сравнений. Мы говорим о росте детской личности мы называем садом систему воспитания в раннем возрасте.
— 1 —
Источник
Õc9ï®*~=á^VQü>¨Ïä-Áô`,2«H0«øÛÃr ôôñ!Á«1.3z JÆg2)K/Ú_߯èG Bn
endstream
endobj
859 0 obj>stream
HTMoà ïù>nÚf¢Hk»CûÐîNÁé”-äÐ?ÀYª ùÁ¯m^Øþx8nöáUãmg´ÃqB8ã¥3qÐ(îª××qÂþhÚÊ2aþrÜî&Hï½;®3O?}yRÏÖþ`fª
4¶ Û¿Jû&{
7Ø-q¶ô4V*tÒÊodâ©4úÿ}ÂIunÕ·tO˳-xQÅ(§hW%^»dmÿ4TâÖbÓÆì,Z+qÁ RA!jÏÔ¥ 7ÔìaÜF(v×·ø²E×çW·Ôì72~O´+ÕÐ6xVò+À åµ3
endstream
endobj
860 0 obj>stream
HTMo ïü9¶éeµÛMI³&úºÝ;ÂhI*Äÿ¾t7= yfxzlNVèDz¥¥ÅyZ¬@èpPrR ¢¸ n×ÙáØè~ª”ôÓ_Îήpw>çÙ=Ðw+Ñ*=x¥`_¯´1?8¢vA]ÄÐã+7o|D ¼çÕ °ç©÷$q6 åz@¨2¶ãu8ºPËÿ÷mT×onO+÷!»`§$¨byþXϦ¬Ý³¸µ(Xdó,²EÅ2ÏQ,Qܶ./©îV)îjW,ÖúIÄùF¿Á©Òxý3`*,ò+À ü³
endstream
endobj
861 0 obj>stream
HWÛã8}ÏWè1±Z÷ˤ{eÇ°,=Ë:ËNOnÞ¯*É[vüàXv¤ªsªNä?Èlvóqù~EÏ«%0òuÂÉw2¹ùýOE1¹Yá¤ø0¹x
Rgxÿ_ pgxSNS’µrÅ$)~NfLÈÛyñßä¦(*cÔK7)%þ×ðDcÝÁJí0¸, Ëà®âØÈU£¨¥å`ø®Ü}z75e^QFEÁãêP`Xè,)ôiSz
7
C¬RpG
q^÷gªYÉb ·p wpîò¾äÞ«p-ggça$$£öÒ7!mÏaaµ
q±ÁÑ
qöË
Nº×wEAÁ]Fâ9åW$AxÓ
ªy9Ö±dfr-9§ú2ü³(À jõ C1ÿ§ø0sÔ]õ2Ñ+*]ã=y®gA¬y@gCÖr[B¥ì¤-Kø³°ò·¾âÍâkãå)¼ ª¼×Ä
GµbúxQFÕTè°õ# Ô£ÕT³dªãÐ/W¹YÑDjYëðÕ¿ó#áùt¨¼RrQv¨e£Ï_WT·3× %5§]Ðn{¶ªí0
Þ[w×Eg¥àÍݢѸÇBOÖLº®¡æÌ%þY̲ÖóÜâx
!µ2¾¨ëC-Wå®Pth!ø.E@yMe;öabªòrîý0׺=äÊKsC»Õº¯ªõÑÜÉ´»{G´°ÿrb9dÃ)©Y£¡%],¯vR;¾l ê
n± c[Ö³ª2·òvÁt´’u
B¤ñÔñçé!bؾ»{dBu0ø2 Uã
õ{nòëݹϫä!+hÝG(E¢°¹$ïÙ6ôãÆÖ¤ñkç?siK´mqÁ±ó§ Þ[6i+&×ÇS!ÄOá2ÃD#I++ê}xú>Ë83Ó¯Y®§/ø³Ír>=ÈÛ>ÿU?p°Û¿+õÄ9=ïøò
NîØ~TJ`ög¹ôS1ÐCXEåï}Õ{d±Ág!3Eæ#nJÛõSùïwø’ÈÏK>~ÁÚq
noðÓOÍd©æ&Ü7å¡”ð(Ü×-9û>$bûFö!ü°yG²ÜLËiåð®ÊV3UïzsÖQé#ÞÂ~ *àOä»0ï`7Äx
m×Çh¬wð°¯`&¼%k¸Åh` 6ïíj1
â0p¸oQ:üu&§-A Sà/2ۤξà:àáaÑ ‘qME¡ÖkÊUÅéCÂéB¥o*Gòkøi
8ÌÙðn
xaú@YsNE *v_nQù³JkÈݬ07ßj¹yæðJ4eÖÅÓÃt Ó¾ÃµÛ `Û*ýëje½¢ÂøòÌÕKPÛ,´uÔº+¹óh8@ø«ÆlëKêBñdÑ1¬¡A»ó~®áLað[hÑYÕNÛ+Ûpú|,½³F
Ìm|g}¤÷8¨)$ì |/³LØůE=w-ëeD®ï¡ºÏbÕÇ:P9ƨ÷
¡³Ô6büø0:XÃï±8W4-÷DÀÇ@IÞ´W!UeâVñãÅòy.geÀmyArõªÏ)ù%À »]
endstream
endobj
862 0 obj>stream
H¬W¹Ã6í÷+&@ÌÃ;0ÈÚÝ”µ» H EþÿÂkÄ5äz´²vÎ÷fðö”/¿Þ~¸üøøçíç
þº) ´¯nLWHM¤k«w¯$ØÏô|O©ßØ÷|_²áÇífNh=ð{ÍU8;¶ÍÁÖî¦;·ùÝÊ82BEÌð’.E媒«IÙòÚÒtÙÛÑr ÑæÿaýÈzMDçÏ®:P6ý-¤Ì±·¾/W¥òzùýñës6Zx5uW£Â̽õâÞ·V®Bß.®GF5GëÆïI Ûn5¯X~^Jvý/.ÿ åÏ9’/P hEÀ:ÿÂv±¥í{Ú &┪%5ìÙ)áðT:ö¨àøÏÁJ¹aÏ
LtcüS|Z3+½V²ûGå£Êüá Ü
raW¡ðóh
m
ß~飫ºíhôvÒs®NÄ9)ò=N÷FC^Ϲ57²bOu/;ry+IÙüÓÆ£ôdÚoÔÿJDxFj)q%S9″ÊäPPà ©ÞLËá帵ÉëZ
ê’BõÐ+]ØïÍülkN¡-ö¹ÂFÀw ,ÛìûêÍÏù]¢³VöJF’clÂ9NÌØFè9|áä§ } i=Û/ cÒæhÐFoïôÑr
x^0Ê%î@qÆ^m/íéȱ¸Rim#c Ç&$t ¤Î¸KÙ>ühTûøþ;N»Ã¢Ù:ÿ|l°çFiÂ˼³`ddéðÙåI»½¢#äþÉËë|-¬ÑGÒÜ;iÒjãÚkâ2êÜ%ϵJ²w®Å Ôä¼ðísOéA[ñÖfñ3&Ý:Ã
.Ñm´@àAELõyîCêÓuNæ÷
~Vañ`ÃH}àøFók{ÇÓǼ4p”ôñ(oظÍP4ùÁ”jóD²`óC¬>ÇÓz°k-ÈUG->÷ßùÞeÂÚ5″xR0¯¸õËGe¨oV§ Ç+ït½(66″liݸÃÂz”ðíb©k·}îÛÇ7}ÂiZ &l7Ð.H£ì¯t¤ÒJ
ËØfMÚiU§Z뤒PjÌXÒ¿øÔ¿ìäÞO’e SGÆNÇ
^CÙ&Øa õ@ÀERX{ÙSíÌÃ*>³kÎ ¬Ë)aÕ àbóc$�üxøb/(®Ç}uùW ig
endstream
endobj
863 0 obj>stream
H´WÛä6}ï¯Ðc7¬5º_BcèÛ@ôÛL^fÃ2$äïSJ¶lËîÙ}hìv·tªN*ÝÏprþ²bäü¬Éæü×êæ þÈO)c¶Lú>’¸ßÃç ÷ð̺pß·j£ Ü>¬êè:£ÛdL
S·Â»=îÓþ=qDÜW%eiD²ºùl·7? w¤m÷Gx¸?ïs/2.8e(ã¨tLó3n¯æ`|¦aO(¨2v/´Ìtñ
&FM!_åRNÌs”äË|a£W¨x6àrÀy:5FAñ +ªÙ´;ép½»mRUTÚ®mj#ª
²,15.?ÃÿiøÍÿóíïç_Æ¡ð!gW¹Å}^åÆá»ô¼-©sÓç6AZ4-Ò$Ö!eD
¾`0Npðç CN¹ªÒÐv!(9m’ÚDM ®ã¯bî¥ðøÊYïRë±höI61PªR’1QK³¦¶[hÖ>»VñhÂ@q^±ÁK°Þý
ZS`È&G_JòhgÉiønu¤¡?Z¹`¸2ÖhAeÛ °ÕÛ¬ÁV%Å˾!¶&Ç´C)éP>}Kó+ÙòIJríÞÛ ¿SÛÈmç£ÓbÏ7YYøk½Üïß«ã ácü0F¬~ñ`ëàÜ¥Ðêð*Ðð¤Àþu=Wî%0ÿ
«GTéd{1&Õ[çÛTJAO¡ ¦låKJ*/$éô±[%e²[¶¦4Ò]-ǪÏãëñôB]Úl4òF:êÝÀ/£¡±t#;uæRø¤SOdƨµ½Ì6.97 *ýl3Äíc”³C30²*8¹Êb²éüPPS äñdÂU%AêD,t+Y¨Z½_Õã*êí¢é¸Ù±o±0êf+&q®Âb,jíXýìÌPÅt×~&¡ç”` [.ä2’ûÁVÇuµ¾_WØÄ@ÊwjVÃPOap (jò ºþ%u¿täß¾}z鲨¢êl úq¼áNSE¤B;½ëôòÚ©ÃyH-ê|êèõÙAÚÌyLÓMí ^$öí·ª5=gMií@6S
£é]é÷Xû|xØäRmؾëÄëhBñj°mÝë-G¹ÅºÓãèÆFãÍãÊç¸èxÍC36JµóŬÈJVöýtÑñÍsøÜh»ÅŸfí®ä³¡-ÓI§ÄÙ¦^ô²JsþA
M}礡ð
m)£Ì®îI9QƬH¦ìº|Ѻ»
üÁ³~âõµSÝÔ2àÙ¢gÓ@JLò¶¸wÁÁUë]8Cy~}}”^Èßÿ=oÜúOøöõ
l°úQ SÀSåóûo^Ë?§×]{Þøõåå¼~ ÏßáÙ¥ÂÜ á©(ô}ìóãקؔ÷ëåó
Kó?ðc¾C¸qk;>·¥uu§¶§
eR¢kyUõ^õõnGRì¯p±;QjÝ¿GL¾{¸º+ûò¶2%*nöϧoUÍÊ*BÊ}EÊût_U5-êëî׫ë5ý3X¬1ÂXhg×ÚTð(½Í¦`*VËÝßW×Ã4£þ5°i$þ-®LgL±þÚkç-7p¯à¢ö>ãL lä3JÞղMÁEp#o¾0×~¬¬£Ö¹k뺳¦f§uHzóuA
ý#uçB9[K0,g m¦w a©q¦E”VÒ%2paKêb£Hñ~ùiwñ«lÛ/¨
ÿÔÑÊ7ö hóÐ1″à¿ä&ã°043ÛᔩÙìÏUÍËÓCQÉò·ãóó«}|zº¯>¦·s¢{sÂÅ m[¸ IEfôu©¹D¢&pÍÊ+÷åQÄ_Pq8f6§2i¿¿*Uö/¯Åíñ°?N2äÚÿËPMeèãþ5Áº¶àok;=ê9Ó¡Y15ÊC½d*]¾NÁå±¢åKñÇ=¾èD9 -ÄÌtbmßMN³Afw±Asܸ²e-í_áÿ½ùï-‘9RÚd
³¶ÄWR($ÿùøãøæ»õô||»¯fMésm#Ï°Õ¤ã!/§å’ó
®M% ´^ÖÆáÑjÂ÷P¢cáçàrx};]$’xUµ,·+ßìÝñÅ}·ûïöîû«ýFêÙ: aí3æ6áÆkb}yT&GýÔLnìÀþ°ðTÔé¦FNK ‘¨c ¢dV·±XwX¬Ý¸FàQ¡B)L·
{h²dËí±UO,Qq3~¿¾CÉîÍú´b$EÝÂǶ.1%Û*=ÝR½Ðs{!ã Ýé»~G
ýÜõOp3LÊG¸y¼ÀÒ!ãh°d§Ã¸´µwt;
mfåE/ºáEYV8Ä
9¬~@ ûßA¢c3«5ëجür%§nD¢?qD qÞL¿-&N{¾ÉLäÇ*Üçhä.Îû*h;¸ø
¹eÿµÒyr^uI2.]þ:`¶É9iåGÜû1# 8 ªpÚ͸J©Øyh£Çq¯pÄ
MÍta¢?£ONDüæàá¢ä&^»±²ÂÒ8óz
>@6UãÇô+ÕxìfÇ
á÷!µl/Ǥe”»$%}LNpän§c·maF>øà.:wÖj)xåu Tß×λq#Ã^JývYÞà jnN;FÞ¢âËþ||ú^ò¯°ÒòxÞÃñÅn¡ÄÂôe
-û ñ&NJF£’ÏtrßÐ3q¨GOVÉ`xæÝÞëÚ¾ ,+ì4tÛÍtÞ¹6z²}dºg4avîÞƾô· :ɨ]M}’ÃÂ3´DJðÙæÕôøÊÕ^DzEVYå@¢Hëù
Î%«áÚÿæé·øO ¿u
endstream
endobj
866 0 obj[/ICCBased 881 0 R]
endobj
867 0 obj>stream
H¤W[oÛ6~÷¯ °hÞIm ßµ@b5IQ¸^:sÀnfäß#)¡íS´|.Ïù¾ÃÉzÍEëÏ#Ö[$± ÙåߣףÉ}r aÒ½
á(§J÷òíÔ~³”L2v¤}^FÏ2çîk»Á^ÏÚþ1´)?¬ß&uDÞ¡
Ç:$ª£õ),ÞfèæxÂèÍñ~¬³Ã8çÙUö×ætØ};ÙÕ?¯½ÑN{«Î`
SÁ
J.@Pé²o£C±¦gB¬¡O³t;$ $¥ð[
K¹°ÂaÒÁÁûX1àu[£Ú» ?ðå¥U5Vå,|jÕVÚ$õr{,ÂÝ” % ¼mÚìÉʯÍLËLZ
¦ J©&P¡!$¿’½«ËôVO´T?ïeéaøüEp¨ ÁdtbÆB÷ÿÚ,Ù×¾%æþ}!_7Å+¡r¡Ã´jõyi¦!5ÿ¾J¥¤±zsuý{JËLtséâX} ó2 ?BA&nùª|øN7äLWÈÁº!ªÇ´që«2®Ò9Kµç$Qk:=K¢DY²RMý#Fy®]vcÝܲ&×W½¥G1ácéÜ·æU-Õlh Í`úª¼
h²°ä| ?*já£)ÄV5?Ðᔣu”ÒÐù
U¤m@”ÛïwÿºÕýãåW[¿å³ fVëÑêfFwh:Ü,Þ,Ó¨,çK»9_w¹É.$,Õhaç*Ì×QÆ}Xó¯
1ص¯«ê½4{@I)Ù¨ªHq¢êqÁfÑTºk馶+¯êqòærPY’OF`ÉR#m¤
c”¢¡»áébNÖß#%öißraͱ/¹ìãÔÔµâÔ-SD-Ñë^âÔo%#MqRîðÖ¬0Ãý£¸½Ûàþ ª¤
¸¸èEòîì^Ó{ÙÜ×ÜmR#apVfp&ñè¡£ãºmY`QuífÑ[F÷Íô±4·êr3Ù, ãÞjr}ÿ¼94üj*~,Þ´=Dè´=´)7R6
¬«íbÞfiÙØúíýîûÌëÀ{zÿXV÷çUcNîvDØÖvû÷Dñïë_.$°½ßF´çæþê°a¨©çíK3=U}L]SÔekÚó[Ã>ve>`=i¼()’Þòªc9F&{6ùûþD}iQëïµ2ïÞ¢j¾4i
ý_zRÕzUÌÎhÈÒ+æîÞjÐñ~ô¹5eUô({&Bì¬ ªVc®îÇ=¡ßÒrCëá¥ç!C/ý”Á¶¡¼_UÜ#yÄ=©IDqðnJ}ÆnV¶2ÚÙ¤ÍUÑ5NëætH©.{~ywóH ##·
ÂCñÀ³.ÊPpÏMv¿·Ìj`FÇí
9ü:P8u èúO JPwØ
endstream
endobj
868 0 obj>
endobj
869 0 obj>stream
H¤WÛnÛH}×WèѪñÜ/
a `(°@õÖE^¦íbÿ~93ÝU´î®kId5Ü~¨Võº»©6-4P*ÿîDüìÍr-áÝ5Úß«ÁU]Æ×ÂÃÕîÞuXÃDÖ£RC½ óþß> Kÿ¨ÍYçDØõ³ó¢o?ÄàBTðLïý3|?ÃõV·ª7Á_äÑ#¸*~¶!æ¾ xÞÐoæ¹Lê8
o5}Oæ´Ò9^Æe”`Dj³Á¼ú¶C>Å*S-òe°êrhXU¬¹Ïíì×DåÀ¹·ßHM4^Ã/4
}³8emc=ê;-Í!ô ²k$~6af1½(¾óÄaá¤Ô5Þ
2 ÉÅóP¨Ò8VäQΤeiŶ¸À+Çnç1 ûZÖç¸Ôç¤*ßò;3*+x%”µÙ@ù¢$%M@©ô¼Ä~1BM*H²Ðæðdª·ÊÌûNµÎt¥
|VØ)³iÅÆÀD^ö³:’BàüSWi IèÅeSî¸Óiè¥Ép¹½[+0«èØUÇWm]m^»º¯·ÛÍ«ö¯C-h½ÛíþyûÖ×ð
ÖêÇëûjß30ÎãÛpga²Ù G ÉyW½Y}Y7jõãÇ7y¹ÙëãW÷þúõîêfÝèÕÃÏïáï«uÃW·äöë/ÿ×ÇþïnÉõ¿¹[»ÕFø;åÿãk¶Òþ¬9ÝÝ®= )ºä
ÎÏÀúûÇêSµùg¥Àiýy)¶¬´!ÚpÌr°G
v%´3n KßååFâÐOÝêtþÇä!Uf¦@ÐÜb£§¢ìj+ö»±¤ Ó³;)¹x¯Ïȹsié¡#ÁIrbtqÇÄêâ5i*3HTØÚbJYÅÔ³¤i²îMB÷©ßCDáÏê’Î,JÈIê·i^e”¥ç¬å6#²£ÍÑúe+®Ç6á}Øò[Ô×´·NhOÒ}@ºmç8¯”l±4Iá©ð¤ÀÒÊ9lr`º4dêkÒX”¿!ÒÒ.ò¥glMÏJqÀÁS_©üA«WÜpxHK(íg9`]qî ¿¾§ún±PÒ$ý¸èk-ôØßø äÖÎ/*
Û»]>’
ñ¾Áð>&1»éÂÑ
Ãlëþ
Á¥EßWo9ÔØÂâëðç§Þ88º1 í3åTâ)Ê9¶!fãiãÃäÄôÚþ¢L¦Êÿ”Üì(Oãsæ)å.Âó8″Ü6Êi
Источник
Два процесса – применение орудий и использование символов — ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые друг от друга.
На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций.
Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет утверждения об «открытии» символической деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак возникает в процессе сложного развития – в полном смысле этого слова. В начале процесса стоит переходная смешанная форма, соединяющая в себе натуральное и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в развитии ребенка С.9
Функция называния не возникает путем однократного открытия, но также имеет свою естественную историю. То, что возникает к началу образования речи у ребенка, есть не открытие, что каждая вещь имеет свое имя, а новый способ обращения с вещами, а именно- их называние.
Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения.
Выготский утверждает, что изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно, видя в совокупности этих двух систем характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения.
Употребление орудий ребенком напоминает орудийную деятельность обезьян только до тех пор, пока ребенок находится на доречевой стадии развития. Как только речь и применение символических знаков включаются в манипулирование, оно совершенно преобразуется, преодолевая прежние натуральные законы и создавая специфические человеческие формы употребления орудий. С того момента, как ребенок с помощью речи начинает овладевать ситуацией, предварительно овладев собственным поведением, возникает новая организация поведения, а также новые отношения со средой. Л.С. Выготский в своих экспериментах над ребенком, открывает, что ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит. Речь, как правило, возникает у ребенка спонтанно и длится почти непрерывно на протяжении всего эксперимента. Она проявляется с большим постоянством и усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной и цель оказывается не столь легко достижимой. Попытки помешать ей или ни к чему не приводят, или останавливают действие, сковывая все поведение ребенка.
На основе экспериментов Л.С. Выготский выявил следующее, что речь ребенка неотъемлемая и внутренне необходимая часть процесса, она так же важна, как действие, для достижения цели. Чем более сложное действие требуется ситуацией и чем менее прямым становится путь решения, тем более важной становится роль речи в целом процессе. Иногда речь становится так важна, что без нее ребенок не способен завершить задачу.
Ребенок решает практическую задачу не только с помощью глаз и рук, но и с помощью речи. Более того, эгоцентрическая речь у ребенка усиливается в моменты возникновения трудностей, т.е. эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух. Эгоцентрическую речь у ребенка следует рассматривать как переходную форму между внешней и внутренней речью, выполняющую ту функцию, которую в развитом поведении взрослого выполняет внутренняя речь, т. е. интеллектуальную функцию. Речь помогает ему овладеть этим объектом посредством предварительной организации и планирования собственных действий и поведения. Те объекты, которые были вне сферы, доступной для практической деятельности, теперь благодаря речи становятся доступны для практической деятельности ребенка.
Благодаря планирующей функции речи, направленной на собственную деятельность, ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение. Созданный с помощью речи второй ряд стимулов поднимет поведение ребенка на более высокий уровень, оно обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации, и импульсивные попытки преобразуются в планируемое, организованное поведение.
Речь, как вспомогательный стимул, выполняет специфическую функцию организации поведения. Она служит ребенку средством социального контакта с окружающими людьми, а также начинают использоваться как средство воздействия на самого себя, как средство автостимуляции, порождая таким образом новую, более высокую форму поведения. Операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, по необходимости носит в первое время характер внешней деятельности, т.е. знак вначале – внешний вспомогательный стимул, внешнее средство автостимуляции.
При вращивании, т.е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры, ее характеризуют: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) 3) возникновение новых психологических функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями.
Если объединение практических и речевых операций у ребенка знаменует переход от низших форм поведения к низшим, то при распаде единства речи и действия обратное движение — переход человека от высших форм к более низким. Из изложенного следует вывод, что как в поведении ребенка, так и в поведении культурного взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности, связанные с речью, не являются двумя параллельными цепями реакций. Они образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта. В противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем.
Формирование сложного единства речи и практических операций есть продукт уходящего далеко вглубь процесса развития, в котором индивидуальная история субъекта тесно связана с его общественной историей.
Деятельность ребенка, владеющего речью, делится на две последовательные части: в первой проблема решается в речевом плане, с помощью речевого планирования, а во второй — в простой моторной реализации подготовленного решения. Таким образом, прямое манипулирование заменяется сложным психическим процессом, в котором внутренний план и создание намерений, отсроченных во времени, сами стимулируют свое развитие и реализацию.
По словам Выготского – «роль речи, выделенная нами как особый момент в организации практического поведения ребенка, является решающей для того, чтобы понять не только структуру поведения, но и его генезис: речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором.» Л.С Выготский Орудие и речь в развитии ребенка С. 20Ребенок, который говорит по мере решения практической задачи, связанной с употреблением орудия, и объединяет речь и действие в одну структуру, привносит, таким образом, социальный элемент в свое действие и определяет судьбу этого действия и будущий путь развития своего поведения. Этим поведение ребенка впервые переносится в совершенно новый план, оно начинает направляться новыми факторами и приводит к появлению социальных структур в его психической жизни, т.е. социализируется. С первых дней ребенка его приспособление к среде достигается социальными средствами через окружающих его людей. Путь от вещи к ребенку и от ребенка к вещи лежит через другого человека. Переход от биологического пути развития к социальному – кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка, который является главным детерминирующий фактором дальнейшего развития интеллекта.
Источник