Развитие стратегии наблюдения в исследовании ребенка
Стратегии исследования психического развития ребенка.
Камбулатова Максалина М. 5курс
Психологического факультета
Научный руководитель
Шарбузова Х.А.к.п.н., доцент
Преподаватель Шуруха Т.А.
Аннотация: Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной психологической зрелости. Это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад, поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества, в котором он живет и растет.
Annotation: Childhood is a period that lasts from the newborn to the full psychological maturity. This is the period when a child becomes a full member of human society. The stages of human childhood are a product of history, and they are as susceptible to change as they were thousands of years ago, therefore, one should not study the child’s childhood and the laws of its formation outside the development of human society and the laws that determine its development. The length of childhood is directly dependent on the level of material and spiritual culture of the society in which it lives and grows.
Ключевые слова: детство, стратегия, ребенок.
Как известно, теория познания и диалектика должны складываться из истории отдельных наук, истории умственного развития ребенка и языка. Заостряя внимание именно на истории умственного развития ребенка, следует отличать ее как от развития ребенка в онтогенезе, так и от неравномерного развития детей в различных культурах.
Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить наблюдения и эксперимент. Этнографам хорошо известно, что памятники культуры, имеющие отношение к детям, бедны.
Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина.
В учебнике “Педология” П.П. Блонский писал: “Детство – возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное.
Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей.
Детство – не вечное неизменное явление: оно – иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества” (Блонский П.П., 1934. С. 325-326).
Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и понять его причину.
Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, позволяющий установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Обе стратегии – наблюдение и констатирующий эксперимент широко распространены в детской психологии. Но ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
В настоящее время уже разрабатывается новая стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Только потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Исходя из этого, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.
Каждая из этих названных стратегий имеет свою историю развития.
Начиналась детская психология с простого наблюдения. Большой материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей (В Прейер, Ж. Пиаже, Н.А. Менчинская, А.Н. Гвоздев, В.С. Мухина, и др.).
Н.А. Рыбников в работе “Детские дневники как материал по детской психологии” (1946) дал нам исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение зарубежных дневников (И. Тэн, 1876; Ч. Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотом в развитии детской психологии. Н. А. Рыбников отмечал, что русские психологи могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.
Накапливая научные знания о развитии детей, детская и педагогическая психология все больше нуждалась и в методах математической обработки. Эти цели способствовали математической статистики, разработанной Ф. Гальтоном, а проблемой корреляции, занимался его ученик К. Пирсон.
Работы этих ученых в будущем сформировали систему объективных методов психологического исследования детей, в том числе тесты, естественный и формирующий эксперименты.
Сам Ф.Гальтон созданные им методы тестами не называл и не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине.
Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Ф. Гальтона. Этот метод прочно вошел в науку. Дальнейшее совершенствование техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование психологических параметров (память, мышление, личность), изменило суть детской и педагогической психологии [1, с.245].
Учитывая опыт накопленных исследований методов детской психологии в Англии в конце XIX века, можно сказать, что учеными были наработаны важные проблемы и намечены дальнейшие пути решения ряда вопросов психического и физического развития детей; разработка психолого-педагогических методов проходила параллельно в ряде стран и успехи, достигнутые учеными одной страны, быстро получали распространение и находили отклик в других странах; создание адекватных детскому развитию методов исследования и внедрение полученных результатов в практическую и педагогическую деятельность; в конце XIX века проблема экспериментального изучения психического развития ребенка встала на первый план; прогресс педологического движения способствовал широкомасштабному его развитию, проведению исследований, создание сети институтов, кафедр, лабораторий и.тп.
Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста.
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, важный этап в его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в жизни детей начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребёнком учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).
Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, часто плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка. Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: уровень развития мотивационно – потребностной сферы, произвольность психических процессов (внимания, памяти, словесно-логического мышления), ориентировки на способ действия, развитию моторики руки.
У взрослых существует некое убеждение, что достижение ребёнком определённого возраста или поступление в школу, должно вести к возникновению указанных выше качеств.
Обнаруживая у ребёнка их отсутствие, что мешает ему хорошо учиться, родители начинают требовать от него «быть внимательным, добросовестным, ответственным, быть отличником», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного возраста, а отсутствие их у шестилетнего ребёнка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.
Исследования ученных показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают такого уровня психологической зрелости, который поможет им в дальнейшем быть успешными школьниками.
Выделим ряд показателей незрелости ребёнка, поступающего в школу:
неразвитость моторики, неправильное формирование способов учебной работы, отсутствие ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками, слабое речевое развитие детей ,слабое развитие произвольного внимания, памяти, низкий уровень развития самоконтроля и т.д.
Список использованной литературы:
Друммонд В. Дитя, его природа и воспитание. СПб., Издательское Т-во «XX век», 1902. – 252 с.
Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. СПб., издание ред.журн. «Знание», 1875
Друммонд В. Введение в изучение ребенка. М., 1910
Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию. 3-е издание, СПб., Издание В.И. Губинского, 1902
Селли Д. Очерки по психологии детства. Перевод с англ. А. Громбаха. Издание К.И. Тихомирова. М., 1901
Селли Д. Педагогическая психология. Пер. с 5-го англ. изд. под ред. А.А. Громбаха. – М, 1916.- 626 с.
Селли Д. Очерки по психологии детства. Перевод с англ. А. Громбаха. 2-е издание К. Тихомирова, 1904
Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применения к воспитанию. 4-е изд. СПб., Изд. Губинского, 1908
Источник
Краткая характеристика стратегий
Стратегия исследования в науке определяется уровнем развития теории. Это же относится к детской психологии. Там уровень теории предопределяет цели, задачи. Первоначально задачей детской психологии было накопление фактов и расположение их в хронологии. Этой задаче отвечала стратегия наблюдения. До сих пор исследователи пытаются понять, что двигает развитие, но для решения этого вопроса нет объективных возможностей. Несмотря на стихийный характер формирования стратегии наблюдения детского развития, она сформировала базу накопленных фактов, которые нуждаются в систематизации. Т.е. необходимо выделить этапы и стадии развития для того, чтобы выявить тенденции и закономерности процесса, а в конечном итоге понять его причину.
Для того, чтобы решить данные поставленные задачи, психологи применяют стратегию естественно-научный констатирующий эксперимент. Он устанавливает наличие или отсутствие исследовательского события при определенных контролируемых условиях, также эксперимент подвергает анализу количественные характеристики и дает качественное описание.
Эти стратегии нашли широкое применение в детской психологии, но их ограниченность видна, так как они не могут дать ответ о причинах движения развития из-за того, что стратегии не могут активно взаимодействовать в процессе, поэтому изучение идет пассивно.
Замечание 1
На данный момент активно разрабатывается новое стратегическое исследование – стратегия формирования психических процессов. Именно оно позволяет выделить причину развития и служить успешности создаваемого эксперимента.
Все эти стратегии имеют историю, рассмотрим стратегию наблюдения и эксперимента.
История стратегии наблюдения
Изучение детской психологии начиналось с наблюдения. Родители-психологи фиксировали развитие собственных детей. Родительские дневники входят в публикации Прейера В., Пиаже Ж., Мухиной В.С. и др. Исторический очерк метода наблюдения развития ребенка отражен в труде Рыбникова Н.А. «Детские дневники как материал по детской психологии» (1946 год). Работа включает в себя анализ первых зарубежных дневников (Тэн И. 1876г., Дарвин Ч. 1877г., Прейер В. 1882г.), которые стали новым поворотом в изучении развития психики ребенка. Также автор писал о возможности русских психологов претендовать на первенство, та как Симонович А.С. в 1861 году вела регулярное наблюдение за речевым развитием ребенка от рождения до 17 лет.
Мониторинг действий в течение такого длительного периода носил положительный характер. Но данный вид стратегии проводился разными психологами в разных целях, поэтому трудно сравнивать все полученные данные. В первых дневниках не было какой-то единой техники наблюдения, интерпретация была субъективного характера. Например, при фиксировании описывали не факт, а отношение к нему.
Становление стратегии наблюдения объективной системой, было разработано Басовым М.Я. Он считал данную разработку основной детской психологии. Его труд носит естественный характер, так как он использовал карикатуру для описания мониторинга. Автор считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести педагог, который наблюдает за ребенком.
Сейчас психологи со скепсисом относятся к данному методу. Как говорил Эльконин Д.Б.
Цитата 1
«Острый психологический глаз важнее глупого эксперимента».
Метод в виде эксперимента хорош тем, что содержит мысли экспериментатора. Факты, которые были получены в ходе мониторинга, весьма ценны. Например, Штерн В. написал два тома о развитии речи, наблюдая за дочками; Гвоздев А.Н. тоже написал два тома на ту же тему, основываясь на тот же метод, который был применим в отношении сына. В 1925 году в Ленишраде открывается клиника нормального развития детей, руководителем которой был Щелованов Н.М. В больнице наблюдали за детьми 24 часа, благодаря этому были открыты основные факты, которые характеризуют ребенка в первый год жизни. Концепция развития сенсомоторного интеллекта разработана Пиаже Ж., который наблюдал за тремя собственными детьми. В течении 3-х лет изучались подростки одного класса, это способствовало Эльконину и Драгуновой дать психологическую характеристику младшему подростковому возрасту. Психологи из Венгрии Гараи Л. и Кечки М. объяснили развитие дифференциации социальной позиции ребенка в семье. Мухина В.С. впервые описала поведение сыновей-близнецов. Примеров в практике много.
Замечание 2
Следует помнить, что данной стратегией можно определить только поверхностные причины развития.
История стратегии констатирующего эксперимента
Первые попытки эксперимента в области исследований умственного развития детей были сделаны в 20 веке. Министерство просвещения Франции сделало заказ у знаменитого психолога Бине А. на разработку методики отбора детей в специальные школы. В 1908 году стартовало тестовое обследование ребенка, а также появляются измерительные шкалы. Психолог сформировал стандарты задач для каждого возраста. Позже американский ученый Термен Л. предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.
Но нельзя считать, что детская психология вышла на новый уровень. Так как в процессе обследования непонятно, какая из психических способностей исследуется тестами. В 30-е годы советский психолог Аснин В.И. говорил о том, что эксперимент считается надежным в том случае, если ребенок правильно понял задачу. Также раньше ученые считали, что интеллект передается по наследству и не меняется, но оказалось совсем наоборот.
В психологии немало исследований, основанных на тестах, но они подвергаются постоянной критике, так как в них представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, которые были выявлены с помощью метода «поперечных срезов». Т.е. здесь процесс развития представлен в виде равномерно возрастающей прямой линии, а качественные составляющие скрыты. Резкую и объективную критику тестового подхода можно встретить в работе Выготского Л.С.
Увидев недостатки тестов, ученые сформировали дополнение в виде метода лонгитюдного («продольного») изучения. Плюсы:
- возможность вычисления индивидуальной кривой развития отдельно взятого ребенка;
- возможность установить соответствие развития возрасту;
- возможность обнаружения переломных точек на кривой развития.
Минусы:
- получив две точки на кривой, нет ответа на вопрос «Что между ними происходит?»;
- нельзя проникнуть за феномены;
- нельзя понять механизм психических явлений;
- факты могут объясняться гипотезами;
- в интерпретации фактов нет точности.
Вывод
Экспериментальная методика обеспечивает надежность эксперимента, но не дает ответа на главный вопрос «Что происходит между точками на кривых?» Ответ может дать только стратегия экспериментального формирования психических явлений.
Источник
Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей… Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и в конце концов понять его причину.
Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание Обе стратегии — наблюдение и констатирующий эксперимент — широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования — стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.
Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже говорилось, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н. А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в работе Детские дневники как материал по детской психологии (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876;
Ч Дарвин, 1877; В. Прейер, 1882), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, Н. А. Рыбников отмечал, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет.
Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним — все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.
Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объективного наблюдения — этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет М. Я. Басов правильно считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит.
В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скепгически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, острый психологический глаз важнее глупого эксперимента. Экспериментальный метод тем и замечателен, что он думает за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.
В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н. М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков из одного класса позволило Д. Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л. Гараи и М. Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Важно, однако, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только явления, внешние симптомы развития.
В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу А. Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Немного позднее американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.
Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития -психические способности с помощью специальных задач (тестов) могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В. И. Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает. Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.
С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный носитель психологических свойств, характерных для большей части популяции соответствующего возраста, выявленных с помощью метода поперечных срезов. При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия, где все качественные новообразования скрыты.
Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгчтюдинального (продольного) изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество — появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюди^альный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений.
Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л. С. Выготскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев, Л. С. Выготский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства — связывал каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Этот метод был назван Л. С. Выготским экспериментально-генетическим методом, который позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функции.
Стратегия формирования психических процессов приобрела в конце концов большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:
Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз — от деятельности к функции.
Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина:
формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом7 Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом — одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А. В. Запорожец и Д. Б. Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоциональноволевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.
Концепция учебной деятельности — исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни — путем создания экспериментальных школ.
Теория первоначального очеловечивания И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей.
Стратегия формирования психических процессов — одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.
ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
Детство как социальноисторический феномен
Причины возникновения детской психологии как науки
Исторические изменения предмета детской (возрастной) психологии
Понятие развитие и его критерии применительно к развитию ребенка
Стратегии, методы и методики исследования развития ребенка.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Подберите примеры специфики детства в отечественной культуре.
Рассмотрите Конвенцию о правах ребенка с позиций исторического подхода к анализу детства
Приведите конкретные примеры использования различных стратегий и методов в исследовании ребенка
ЛИТЕРАТУРА
Ленин В И Об условиях надежности психологического эксперимента Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. I, M., 1980.
Выготскии Л. С Собрание сочинений. Т.3, М , 1983, с. 641
Гальперин П Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления //Вопросы психологии, 1966, No 4. Конвенция о правах ребенка (см приложение)
Ключевский 8 О. Портреты исторических деятелей. М , 1993
Эльконин Б Д Введение в психологию развития M., 1995.
Оглавление
Запись в СПб по тел: echo ( _exists(‘mutation_parse’) ? mutation_parse(‘[phone]’) : ‘941-0-945’ ); ?> или по скайпу:
Понравилась статья? Поделись ею с друзьями и поддержи автора!
Хочешь узнавать больше? Получай новые статьи в час публикации
Источник