Комплексный дефект в развитии ребенка
Данная группа является самой уязвимой категорией детей с отклонениями в развитии и требует большего, чем все остальные, объема комплексной реабилитационной и социальнопедагогической помощи.
Современные классификации дифференцируют детей этой группы на три основные подгруппы в зависимости от структуры нарушений:
- 1) дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие, умственно отсталые глухие);
- 2) дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например, умственная отсталость с нарушением церебральной функции или детский церебральный паралич и нарушения зрения или слуха);
- 3) дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений развития, приводящих к значительным ограничениям жизнедеятельности и социализации (например, глубокая степень умственной отсталости, слабови- дение и глухота, синдромальные нарушения развития).
По статистическим данным, дети со сложными комплексными нарушениями развития составляют до 40% контингента специальных образовательных учреждений. Однако эта оценка очень условна, так как значительная часть таких детей реально находится за рамками образовательного пространства. Уже в роддомах многие из них получают социальный маркер бесперспективных с точки зрения потенциального развития и обучения. Именно эти дети пополняют ряды социальных сирот, отторгаются от семьи и помещаются в закрытые социальные учреждения (дома ребенка, психоневрологические дома- интернаты), где они находятся на положении тяжелобольных. Всю жизнь они вынуждены проводить, лежа в переполненных больничных палатах, не получая полноценного ухода, сенсорной и коммуникативной стимуляции, не говоря уже о полном комплексе абилитационных и реабилитационных услуг. Находясь в полной изоляции от окружающего мира, семьи, общества, они не имеют возможности заявить о своем бесправном положении. Многие из них умирают в первые месяцы жизни, так как их состояние усугубляется соматическими заболеваниями, психической депривацией и становится несовместимым с жизнью.
Для детей, родители которых вопреки принятому на государственном уровне положению не согласились оставить их в учреждениях интернатного типа, в стране отсутствует система комплексной поддержки. Особую дискриминацию испытывают дети со сложными нарушениями развития, одной из составляющих которых является умственная отсталость в тяжелой и (или) глубокой степени. Дети с такими нарушениями признаны необучаемыми и не подлежат пребыванию в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Комплексная поддержка семей, имеющих детей с подобными нарушениями, на государственном уровне также не сформирована.
Родители, пошедшие наперекор рекомендациям медицинских работников и взявшие на себя тяжелый родительский труд по выхаживанию, лечению и абилитации такого ребенка, оказываются зачастую в информационном и социальном вакууме. Многие из них ищут помощи исключительно в лечебных учреждениях. Во время длительных периодов лечения в условиях клиники ребенок также подвергается психической депривации, что негативно сказывается на его умственном и физическом развитии. Потенциальная психолого-педагогическая помощь этим детям в настоящее время также пока не может быть полноценной. Специалисты-практики в области специальной педагогики и психологии в нашей стране не владеют знаниями по коррекции комплексных нарушений развития и не могут оказать квалифицированную поддержку ребенку и его родителям. В настоящее время это одно из самых актуальных научно-практических направлений специальной педагогики и психологии только начинает развиваться. Некоторые негосударственные организации инициируют практику помощи детям, имеющим глубокую умственную отсталость и множественные нарушения развития, в условиях экспериментальных центров с привлечением средств западных благотворительных фондов и западного опыта: Ассоциация «Даун-синдром» (Москва), Центр лечебной педагогики (Москва), центр психолого-педагогической реабилитации «Родник» (Москва), Школа святого Георгия (Москва), Лечебно-педагогический центр (Псков) и др. Эти первые опытные модели новых типов образовательных учреждений уже доказали эффективность своей деятельности. Однако они не получают распространения по целому ряду причин, основными из которых являются острая экономическая нестабильность, отсутствие комплексных государственных программ для поддержки этой категории детей, отсутствие необходимых законодательных условий для реализации конституционного права каждого ребенка на образование. Кроме перечисленных причин существует и общепринятое понимание обучения как процесса овладения навыками чтения, письма, счета и т.д. Однако в мировой науке и практике понятие «обучение» трактуется гораздо шире и предполагает прежде всего овладение социально значимыми навыками, необходимыми для поддержания собственной жизнедеятельности и участия в общественной жизни.
В контексте обоснования содержания обучения детей с глубокой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития чрезвычайно актуальными являются базисные основания теории социальной перцепции.
Социальная перцепция — процесс личностного восприятия социальных объектов (отдельных людей, социальных групп, самого себя).
Содержание обучения детей с тяжелыми комплексными нарушениями развития связано с приобретением необходимых социальных навыков, помогающих адекватно воспринимать, распознавать и интерпретировать многообразные характеристики социальных объектов: эмоциональные проявления, жесты, позы, мимику, интонации речи и т.п.
В программу обучения детей с глубокой умственной отсталостью и множественными нарушениями развития должны входить следующие блоки:
- 1) обучение умению ориентироваться в схеме собственного тела, уметь оценивать свои психофизические реакции и управлять ими;
- 2) развитие навыков самообслуживания, умение принимать помощь других людей;
- 3) развитие коммуникативных возможностей, умение вступать в контакт с другими людьми, поддерживать общение на уровне эмпатии, соблюдать очередность в диалоге, уметь слушать и воспринимать речь;
- 4) развитие умения ориентироваться в пространстве: формировать значимые ориентиры в окружающем предметном и социальном пространстве на основе полисенсорного восприятия;
- 5) обучение навыкам социального партнерства в различных видах совместной деятельности (деятельности при содействии других, зависимой деятельности).
Исследователи, занимающиеся изучением сочетанных нарушений развития, отмечают, что общей закономерностью, свойственной ходу психофизического развития детей со сложными дефектами, является особая отягощенность периода раннего развития. Поэтому важнейшим аспектом социально-педагогической деятельности с детьми этой категории является содействие ранней комплексной диагностике и ранней абилитаци- онной помощи, включающей медикаментозную коррекцию и психолого-педагогическую стимуляцию развития.
Не менее значимой задачей социального педагога в работе с этой категорией детей является обеспечение комплексного пролонгированного сопровождения ребенка в условиях семьи или специализированного учреждения на всех возрастных этапах в рамках индивидуальной программы реабилитации.
К планомерным формам социально-педагогической помощи детям со сложными нарушениями интеллектуального и психофизического развития относятся следующие:
- • содействие в организации новых форм (альтернативных существующим интернатам) учреждений для дневного пребывания детей в дошкольных группах, классах со специально сформированной инфраструктурой, специфическими условиями обучения и воспитания, специально подготовленными кадрами и оригинальным методическим обеспечением;
- • содействие структурной реорганизации действующих домов-интернатов, создание на их базе новых организационных форм учреждений с сохранением нормативов финансирования и централизованного медицинского, коррекционно-педагогического и социально-бытового обслуживания (малокомплектные детские дома и мини-группы в помещениях жилого и нежилого фонда по типу семейных детских домов; опекунские семьи для временного и пролонгированного содержания детей-инвалидов, оставшихся без попечения родителей);
- • разработка методического обеспечения для обучения и социальной адаптации детей со сложными комплексными нарушениями развития;
- • осуществление поддержки семьи через организацию таких мероприятий, как семейный патронаж; работа практического психолога (психотерапевта) с семьей; координация деятельности всех социальных институтов в оказании комплексной помощи семье и ребенку; влияние на создание благоприятного микроклимата в семейно-соседском окружении; обучение родителей;
- • формирование диалога «инвалид—общество» (просветительская работа, связь со средствами массовой информации).
Источник
В последние годы отмечается тенденция к увеличению числа детей со сложными комплексными нарушениями развития. Проблема психолого-педагогической диагностики и коррекции подобных расстройств остается одной наименее разработанной как в теоретическом, так и в прикладном плане.
Сложные нарушения развития отличаются большим многообразием. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и двгательных функций.
В специальной педагогике существует некоторая неопределенность терминологии, обозначающей сложные нарушения развития. Основываясь на анализе научных исследований по названной проблеме, М.В.Жигорева (2006) приводит следующее определение: «К сложным (комплексным нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений».
В ряде случаев можно говорить об осложненном нарушении при этом, как отмечает Е.М.Мастюкова необходимо выявить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например. умственная отсталость, ЗПР, ДЦП могут осложняться нерезко выраженными нарушениями зрения, слуха, речи, а также неврологическими и патопсихологическими синдромами.
Например, у умственно отсталого ребенка могут быть снижение слуха или зрения, эмоциональные или поведенческие нарушения, дефекты опорно-двигательной сферы, речи.
К множественным нарушениям относится сочетание у одного ребенка целого ряда в различной степени выраженных нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект. Например: при сочетании негрубых нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
В.Н. Чулков выделяет три основные группы детей с сочетанными нарушениями:
• дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями,
каждое из которых может вызвать аномалию развития:
• слепоглухонемые дети;
. умственно отсталые глухие;
– слабослышащие с задержкой психического развития ;
• дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха (так на-зываемый “осложненный” дефект);
• дети с множественными нарушениями (три и более первичных нарушений, выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка): умственно отсталые слабовидящие глухие дети.
Дети с указанными выше сочетанными нарушениями составляют в среднем 40% контингента специальных образовательных учреждений.
Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями — ма-
лоизученная проблема специальной педагогики.
Наиболее разработанной в настоящее время является проблема обучения и воспитания слепоглухих детей.
Они страдают глубокими нарушениями зрения, слуха и связанным с глухотой отсутствием речи. Если слух потерян в воз-
расте до 5 лет, когда речь еще окончательно не сформировалась, то без специальных занятий речь ребенка распадается.
Слепоглухие дети лишены возможности обычного обще-
ния с людьми, их связь с внешним миром крайне ограничена,
поэтому их развитие существенно отличается от развития не
только нормальных детей, но и других категорий аномальных
детей.
Ранняя диагностика сложного дефекта — первоочередная задача
специальной педагогики.
В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологичв-ских методов объективного исследования.
Значительные трудности возникают при квалификации откло-
нений в умственном, эмоциональном развитии ребенка и вы-
яснении их причин.
Важное значение имеет медико-генетическое исследование, так
как большинство сложных нарушений связано с действием ге-
нетического фактора.
Особая отягощенностъ условий раннего развития ребенка со сложным дефектом — общая закономерность данной категории детей.
Наличие нескольких первичных нарушений — причина недоразви-тия отдельных функций (предметные действия, формирование
образов предметов, пространственная ориентировка, моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми, общение), а также общей задержки психического развития. В.Н. Чулков отмечает, что задачи последующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенно-го отставания в развитии, связанного с упущенными возмож-ностями ранней компенсации дефекта. Необходимо — выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, реаль-ные и перспективные направления компенсации сложного де-фекта; вывести ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира (материально-предмет-ного и социального). Принципиально важным является вопрос о степени сохранности интеллектуального развития.
По времени наступления нарушений можно выделить детей с одновременно и разновременно наступившими сложными нарушениями. По возрасту детей, в котором проявилось сложное нарушение, их можно разделить на три группы: дети с врожденным или рано приобретенным дефектом; дети, у которых проявилось нарушение в младшем возрасте; дети с нарушением, приобретенным в старшем дошкольном возрасте.
По состоянию интеллекта можно выделить основные категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети. Дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.
В настоящее время принято выделять несколько групп детей с комплексными нарушениями: дети с сочетанными сенсорными расстройствами; дети с сочетанием сенсорных и двигательных нарушений; дети с сочетанием сенсорных и интеллектуальных нарушений; дети с сочетанием сенсорных, двигательных и интеллектуальных нарушений.
Дети со сложным дефектом, включающим нарушения двух сенсорных систем – зрения и слуха.
По выраженности сочетанных сенсорных нарушенийдетей можно разделить:
1) на тотально или практических слепоглухих;
2) на незрячих слабослышащих;
3) на слабовидящих глухих;
4) на слабовидящих слабослышащих.
С учетом временных факторов можно выделить субкатегории: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней слепоглухотой.
Вопросы обучения и воспитания данной категории детей разрабатывались И.А.Соколянским,(1962), А.И.Мещеряковым (1974). Широко известен уникальный труд О.И.Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». О.И.Скороходова в детстве потеряла зрение и слух, но смогла получить высшее образование, защитила кандидатскую диссертацию и занималась научной работой. Проблеме изучения, обучения и воспитания слепоглухих посвящены клинические, психологические, педагогичекие труды Г.П.Бертынь, Е.Л.Гончаровой, Т.А.Басиловой, М.В.Жигоревой, М.С.Певзнер, В.Н.Чулкова,
Богатейший практический и научный опыт накоплен в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей (Г.К.Епифанова,2003). В детском доме функционируют:
– дошкольное и школьное отделения для слепоглухих детей;
– учебно-трудовые группы;
-группы для детей с множественными нарушениями.
Возраст воспитанников — от 3 до 18 лет. Учреждение рассчитано на 100 детей.
Обучение и воспитание проводится по специальным учебным
планам и программам, разработанным в Институте коррекцион-
ной педагогики РАО (учебные занятия в классе – 30 часов в не-
делю; внеклассные занятия).
Определяющими особенностями коррекционно-педагогического процесса является его практическая направленность. Условия, обеспечивающие усвоение слепоглухим ребенком знаний и формирование у него специфически человеческого поведения, определены профессором А.И. Мещеряковым ( 1974) и предполагают:
• практические действия с предметами (в том числе орудийные);
• использование социальных способов действия с вещами, вхо-дящими в непосредственное окружение человека;
• направленность действий на удовлетворение потребностей ре-
бенка.
Первые средства общения со слепоглухим ребенком —
жесты, обозначающие предметы и действия. В последующем от
отдельных жестов переходят к дактильным словам, восприни-
маемым посредством осязания. На базе дактилологии при по-
мощи специальных приемов детей обучают рель-
ефно-точечному шрифту Брайля и, если позволяет остаточное
зрение, плоскопечатному шрифту.
Формирование устной речи ведется главным образом с исполь-
зованием осязания.
Для обучения детей школьного возраста применяют специаль-ные технические средства обучения — телетактор, а для детей с остаточным зрением – визуальные дисплеи. .
Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста представлена разделами по формированию навыков самообслуживания, развитию коммуникации, ориентировке в пространстве, формированию элементарных математических представлений. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей и оказание психологической помощи семье ребенка позволяют своевременно начать его воспитание и существенно улучшить перспективы его развития. Одной из задач является психолого-педагогическая поддержка семьи.
Чуткость к состоянию ребенка, полисенсорная стимуляция при постоянном контроле ее интенсивности, стимуляция малейших проявлений самостоятельной активности ребенка являются принципами индивидуальных коррекционных занятий с ним.
Специалист должен не только непосредственно заниматься с ребенком, но и регулярно беседовать со всеми членами его семьи, помогать подбирать им подходящие для ребенка игрушки, консультировать по поводу обращения к другим специалистам и врачам, организовывать встречи с другими родителями и т. д.
Содержательными областями специального образования являются:
• трудовое обучение (включая бытовой труд и домоводство);
• профессионально-трудовое обучение;
• социально-бытовая ориентировка.
В школьном возрасте дети переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическая деятельность, социально-бытовая ориентировка, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия. Одной из сложнейших и очень важных задач является развитие речи, в том числе, формирование у детей устной речи. Особую роль приобретает письменная речь. Обучение строится на сочетании дактильных средств, устной и письменной речи (используется плоско-печатный шрифт и рельефно-точечный по системе Брайля).
Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом
В отличие от детей, при нарушениях слуха имеющих сохранный интеллект, у рассматриваемой категории обнаруживается ярко выраженная инертность, слабость аналитико-синтетической деятельности, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. В исследованиях Л.И.Тиграновой (1978), М.Ф.Титовой, Л.С.Томошюнене (1973) Н.Ю.Донской (1998), отмечается, что дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью.
В последние годы в детских садах компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Авторский коллектив в составе Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко, О.П.Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, Н.Д.Соколовой и В.М.Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития»(2003). Она рассчитана на три года обучения, содержит традиционные для дошкольного воспитания разделы, содержание которых соответствует возможностям детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом.
В большинстве школ 1-11 вида, где обучение осуществляется по специальным программам для глухих и слабослышащих, открываются вспомогательные классы, где детей обучают по программам школ У111 вида с помощью методов и средств, используемых в сурдопедагогике.
Дети с нарушениями зрения и интеллекта.
Эта категория полиморфна и требует углубленного изучения, начиная с раннего возраста. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности составляют сложную картину комплексного нарушения (Лукашева И.Л.,1983). Сочетание таких серьезных дефектов приводят к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий каждого из этих нарушений. Исследования А.И.Зотова, А.Ф.Самойлова,(1976) М.С.Певзнер, И.В.Молчановской, В.А.Давыдова (1983) свидетельствуют о снижении результативности всей познавательной деятельности, низком уровне конкретного мышления, слабой регуляции деятельности.
Дети с нарушниями зрения, обучаются во вспомогательных классах специальных школ 111-1У вида. Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию зрительных функций, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и интеллекта.
Интеллектуальные возможности детей с ДЦП вариативны: от незначительной интеллектуальной недостаточности до тяжелых степеней умственной отсталости. Проблема интеллектуальных нарушений у детей с ДЦП рассматривается в трудах Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, 1973; М.В.Ипполитовой,1985; И.Ю.Левчеко,О.Г.Приходько,2001; Е.М.Мастюкова, 1985; Е.С.Калижнюк, 1972;И.Г.Синельникова (2002) и др.
У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью выявляется недоразвитие высших форм мыслительной деятельности, а также недостаточность оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса, счета.
Интеллектуальные и двигательные расстройства могут сочетаться с нарушениями зрительного и слухового восприятия, что еще более усложняет структуру дефекта.
Дети с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью могут обучаться в школах У1 вида. При этом возникает необходимость разработки индувидуальных программ обучения и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.
Дети с комплексными нарушениями, сочетающими сенсорные, двигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства.
Одной из общих закономерностей аномального развития является речевой дизонтогенез. Нарушения речи отмечаются у всех категорий детей с отклонениями в развитии, в структуре дефекта чаще выступают как вторичные, за исключением алалии, или как сочетанные нарушения.
Исследования С.С.Ляпидевского, Б.М.Гриншпуна, Н.Н.Трауготт, В.А.Ковшикова, Е.М.Мастюковой позволяют рассматривать алалию как самостоятельную нозологическую единицу, нарушения речи при алалии выступают в качестве ведущего нарушения системного характера при сохранном слухе и интеллекте.
У всех детей с интеллектуальной недостаточностью нарушения речи имеют системный характер, при этом более всего страдает ее семантическая сторона. В то же время в работах М.С.Певзнер(1966), Е.М.Мастюковой (1971) выделяется группа детей с олигофренией, у которых нарушения интеллекта сочетаются с тяжелыми речевыми расстройствами.
Большая распространенность речевых нарушений наблюдается при ЗПР. В исследованиях Н.Ю.Боряковой, Р.Д.Тригер, Е.С.Слепович, Р.И.Лалаевой, С.В.Зориной, Серебряковой рассматриваются особенности речи детей с ЗПР, обусловленные своеобразием их познавательной деятельности, что проявляется в трудностях овладения семантикой речи, усвоения языковых закономерностей и обобщений. Т.Н.Волковская (2003) в процессе сравнительного изучения познавательной и речевой деятельности детей с ЗПР и детей с ОНР, выявила группу детей у которых сочетаются когнитивные и речевые нарушения, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта.
У детей с ДЦП имеют место различные речевые расстройства: дизартрия, различные формы алалии (М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько).
М.В.Жигорева (2006) отмечает, что среди детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу тех, у которых встречается патология речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т.е. это дети с комплексным дефектом, в структуре которого сочетаются нарушения слуха и речи.
Анализируя и обобщая данные научных исследований по проблеме комплексных нарушений, М.В.Жигорева (2006) делает вывод о том, что нарушение или выпадение какой-либо функции приводит к сложному многофункциональному нарушению развития, при котором требуется поиск специальных методов и средств коррекционно-развивающей и логопедической работы.
Система помощи детям с комплексными нарушениямив нашей стране находится в стадии становления. Специальную помощь некоторым категориям детей со сложными нарушениями оказывают отдельные учреждения системы Министерства образования и наук, Министерства здравоохранения и социального развития России.
Наряду государственными специализированными учрежде-
ниями, оказывающими помощь детям со сложным дефектом,
в нашей стране создаются частные организации, занимающиеся
проблемами обучения и воспитания данной категории детей:
• Ассоциация “Даун-синдром” (Москва);
• Центр лечебной педагогики (Москва);
• Центр психолого-педагогической реабилитации “Родник” (Москва);
• Школа святого Георгия (Москва);
• Лечебно-педагогический центр (Псков) и др.
Дети со сложным дефектом развития чаще всего получают ог-раниченное по времени надомное образование или находятся в обычных классах специального образователъного учреждения.
Источник