Значение предметно практической деятельности в развитии ребенка
Предметно-практическая деятельность – это практические действия с предметами, обеспечивающие ребенку чувственное (сенсорное) познание действительности.
Чтобы предметно-практическая деятельность носила развивающий характер, ее содержание должно находиться в “зоне ближайшего развития”.
Говоря о значительных общеразвивающих возможностях, потенциально присущих практической деятельности, мы, разумеется, не имеем при этом в виду любой урок ручного труда. Дело в том, что на автоматическое развитие разума через практическую информацию можно рассчитывать лишь в самом младшем дошкольном возрасте. Малыш приобретает ценнейший опыт и знания об окружающем мире просто через анализаторы.
Позднее к ощупываниям, разглядыванию добавляются манипуляции с предметами. Ребенок пытается передвигать, менять их положение относительно друг друга в пространстве, приставлять, прикладывать, присоединять и т.д. При этом он не ставит перед собой какой-либо цели; манипулятивные действия хаотичны и заранее не осмысливаются, но именно они позволяют на данной возрастной ступени значительно расширять и уточнять сенсорный опыт и развивать мышление.
В последующие возрастные периоды манипуляции с предметами уже не обеспечивают интенсивного развития дошкольника и постепенно замещаются такими видами практической деятельности, в которых заранее присутствует определенная цель (или замысел): построить дом, нарисовать машину и т.п. Правда, на первых порах замысел еще очень неустойчив и по ходу практического действия может меняться. Например, ребенок задумал строить домик, но через несколько минут после начала работы он заявляет, что делает заборчик, а по ее окончании удовлетворенно замечает: “Хорошие ворота получились!”.
Это свидетельствует лишь о том, что манипулятивная деятельность еще не исчезла, и ребенок в значительной мере мыслит ассоциациями, что закономерно и нормально.
Однако чем старше становится дошкольник, тем большую устойчивость приобретает первоначальный замысел, а развивающее воздействие практической деятельности определяется уже тем, насколько она подчиняется этому замыслу. Сенсорные процессы и практические действия, постепенно усложняясь, все более тесно взаимодействуют с процессами мышления. Стихийно, само по себе, такое взаимодействие у детей, как правило, не возникает для этого необходимо создание специальной обучающей среды. Поэтому, как отмечают психологи и педагоги, в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте следует включать сформированный у детей сенсорный опыт в построение более сложных познавательных процессов, причем таким образом, чтобы практическая деятельность была необходимым звеном в протекании этих процессов.
Исходя из этого, нельзя признать отвечающими научным требованиям такие методики трудового обучения, которые разъединяют практическую и умственную деятельность учащихся. Такое разделение бывает в тех случаях, когда ученик механически работает от начала до конца по инструкции, шаг за шагом выполняя разработанные кем-то действия. При этом не имеет существенного значения, даются ли эти инструкции учителем устно (когда он поэтапно руководит изготовлением поделки) или они написаны (нарисованы) на карточке. Главное, что такая организация работы фактически исключает деятельность ученика и ограничивает для него возможность мышления, познания и развития – т.е. того главного, ради чего и существует обучение.
Это может показаться парадоксальным, что значит – нет деятельности, если ребенок весь урок что-то делает – вырезает, приклеивает и т.д.? Тем не менее, далеко не всякие внешние действия можно назвать деятельностью, имеющей педагогический смысл, а лишь те, которые связаны с внутренней активностью личности, прежде всего с мышлением.
“Мышление как процесс, – отмечает доктор психологических наук А.В. Брушлинский, – выступает особенно отчетливо, прежде всего, в тех случаях, когда, например, человек долго и упорно решает трудную для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую, психологическую). В общем итоге своих длительных и настойчивых попыток он наконец находит решение этой задачи или, наоборот, не находит его”. Обратим особое внимание на последнюю фразу: для познающего, мыслящего человека положительным результатом является не только успешное решение проблемы, но даже и ее “не решение”. Неудача в попытках ее решить – тоже продукт мышления как деятельности и она тоже способствует формированию важнейших новообразований в психике: у человека формируются все более адекватные способы мышления и познания, вырабатываются новые знания, способы умственных действий, мотивы, чувства, способности, а также отношение к тому, что он делает.
Учеными проведены специальные исследования, убедительно доказывающие полезность и важность в учебном процессе тех ошибочных действий, которые ученик совершает в ходе решения задачи. Поэтому целесообразно ставить перед учащимися задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки будут стимулировать познание.
С другой стороны, “успешное” выполнение, какого – либо задания (то есть с видимыми практическими результатами) далеко не всегда может означать, что здесь имеет место деятельность в том смысле, в каком она трактуется современной психологией и педагогикой развития. Человека можно заставить бесконечно долго стучать молотком и дробить камни, однако очевидный результат – увеличивающаяся груда камней – вовсе не повод, чтобы считать такую деятельность педагогически целесообразной. Точно так же можно организовать и любую ручную работу: ученики будут изготавливать одну поделку за другой, но настоящего образовательного результата такая работа не принесет. Как уже было сказано, в младшем школьном возрасте механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований.
Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся должны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятельного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.
Заметим еще раз, что если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. “Точно так же уже второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: “Сколько будет 2х2?. Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях психолог А.М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова “задача” (требующая для своего решения мышления) более правильный термин “задание”, для выполнения которого достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков”. На это следует обратить особое внимание, поскольку относительно уроков ручного труда весьма характерно такое заблуждение, в результате которого механические практические действия в любом случае считаются “деятельностью”, что, как мы видим, в корне ошибочно.
В отечественной методике трудового обучения используются инструкционно-технологические карты. Они разрабатываются по аналогии с технологической документацией, применяемой на производстве: в карте обозначаются необходимые материалы и инструменты, детали изделия, подробно и четко расписываются все операции; по ней рабочий без лишних вопросов и без потерь времени может выполнить разработанное конструктором изделие. Методисты обосновывают образовательную роль подобных материалов и тем, что чтение карты требует от ученика известного абстрагирования и тем самым не исключает умственного напряжения. Приходится, однако, констатировать, что уровень и качество умственной деятельности, задаваемой такими методами, очень невысоки. Если карта содержит лишь прямые предписания, которые нужно просто прочитать и точно выполнить, то, как учебный материал, она заслуживает, скорее, отрицательной оценки (повторим, что речь идет не о профессиональной, а об общеобразовательной школе). Ребенок постепенно “набивает руку” в чтении подобных карт, и его работа на уроке превращается в сугубо механическое изготовление изделий. При этом он, действительно, затрачивает на работу минимальное время, поскольку в инструкции ему дается наиболее рациональный способ, исключается “непроизводительный” поиск и пр. Тем не менее, применительно к процессу образования это вообще нельзя считать аргументом.
Практические действия сами по себе могут быть достаточно сложными, новыми, основанными на не известных ученику приемах, в процессе освоения которых ему приходится прилагать значительные усилия, в том числе и умственные. В таких случаях инструкции, прямые указания могут оказаться не только не лишним, но часто и наиболее эффективным средством, стимулирующим познание. Однако подобные инструкции следует отличать от таких, которые являются лишь руководством по выполнению поделки. Если для ученика, возможно, именно изготавливаемое изделие представляет основной интерес и основную ценность работы на уроке, то для учителя оно остается лишь средством, позволяющим активизировать познавательные процессы.
Задача состоит не в том, чтобы сделать из каждого ученика грамотного исполнителя, а в том, чтобы использовать огромный потенциал практической деятельности для более интенсивного и гармоничного развития детей. Поэтому на уроках, разумеется, могут использоваться в числе других методов и средств и карточки с заданиями. Однако содержащаяся в них информация должна объективно моделировать такую ситуацию, которая заставляла бы ученика активно осмысливать стоящую практическую задачу, искать пути ее решения, а не просто выполнять.
Источник
Роль предметной деятельности в развитии познавательных способностей ребёнка.
Чеглакова Татьяна Валерьевна,
Учитель начальных классов МОУ СОШ №3
Г.Ялуторовск, Тюменская область, 2011год
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие всех психических качеств личности. Среди которых ведущим является мышление, внимание, память и воображение. В этом возрасте начинается социальное и личностное развитие ребёнка, его вхождение в жизнь общества. Исходя из теории Л.С.Выготского, развитие младшего школьника как личности определяется процессом обучения. «Индивид и мир находятся в сложном взаимодействии, которое опосредуется деятельностью в зонах актуального и ближайшего развития». Исследование формирования научных понятий показало, что зона ближайшего развития имеет самое непосредственное применение к обучению: «Только то, обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию».
По мнению В.В.Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Основными качествами субъекта является сознательность, самостоятельность, ответственность и инициативность. Формирование и развитие субъекта учебной деятельности происходит в процессе её становления. Для того чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности, необходимо выполнение нескольких условий, первым из которых является умение учащихся ставить цель: сначала учебную, а затем и жизненную и видеть перспективы её решения.
Целеполагание – важнейший компонент учебной деятельности, которая непосредственно влияет на формирование у школьников умения учиться и на развитие его самостоятельности. Это ответственная логико-конструктивная операция. Учебное целеполагание обуславливает развитие познавательного интереса у учащихся в процессе познания. Целеполагание, как необходимый компонент учебной деятельности выражается в изменении, продвижении, развитии ученика, в развитии его понятий и представлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков. Работая по УМК «Начальная школа 21 века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой, на уроках русского языка учащиеся имеют возможность самостоятельно определить тему урока, поставить цель. Приведу пример с урока №61 «Части речи».
Проблемная ситуация в рубрике «Давай подумаем».
Учитель. С давних времён существует страна под названием Речь. Она поделена на части, каждая из которых имеет своё собственное название, имя. Третьеклассник Никита выполнял задание учителя сделал такую запись: « Признак предмета – что делать? Что сделать? – имя существительное. Название предмета – кто? что? – глагол. Действие предмета – какой? какая? какое? какие? – имя прилагательное. Как ты думаешь, какое задание выполнял Никита? Что он перепутал? Устно исправь его ошибки. Сделай вывод и поставь цель урока.
Ещё одним важнейшим моментом превращение ученика в субъекта учебной деятельности является его участие в исследовательской деятельности. Для того чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности, учителю необходимо организовать исследовательскую деятельность учащихся, поставить их в такие условия, какие бывают у учёного в момент открытия нового знания, понятия, законов. Исследовательская деятельность учащихся сопровождается использованием проблемно-поискового метода, который помогает развить самостоятельное мышление, исследовательские умения и творческий подход к делу. Я создаю на уроках ситуацию познавательного затруднения, при которой школьники поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением. На уроках окружающего мира (автор учебника Н.Ф.Виноградова) провожу различные опыты. Например, при изучении условий произрастания растений предлагаю детям провести такой эксперимент. Сравнить сроки появления всходов и их характеристики при трёх разных условиях: семена предварительно замачиваются, семена замачиваются в специальном питательном растворе; семена высеваются сухими. Перед экспериментом обязательно выдвигается гипотеза: «Давайте подумаем, что получится, если…». В данном случае я предлагаю предположить, при каких условиях растение будет развиваться лучше, записать все гипотезы и заполнить таблицу для наблюдения. По ходу эксперимента и по его окончанию учащиеся обсуждают, какая гипотеза оказалась верной, какие для этого есть доказательства.
Третьим условием становления учащихся субъектом учебной деятельности является его сотрудничество с партнёрами по классу, именно это рождает инициативу ребёнка в учебных действиях. «Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия». В таком учебном диалоге происходит становление личности учащихся, направленное на их самоизменение и саморазвитие. При формировании у школьников знаний на основе учебной деятельности и обучения их сотрудничеству использую групповую форму учебной работы. Приведу пример практических задач, на содержание которых организуется групповое взаимодействие учащихся.
Ученики должны составить звуковую модель слова, работая в парах. Один произносит слово, интонационно выделяя звуки, а другой составляет модель. Затем происходит смена ролей.
Следующее задание даётся, когда в коллективе складываются устойчивые группы, в которых дети могут брать на себя разные обязанности.
Задача. Сравнить числа А и В на числовой прямой, где не указано число 0, но задано направление числовой прямой. Ученики замечают, что это не числовая прямая, т.к. не указано число 0 и задают вопрос: «Где находится число 0? Какие числа А и В?» Далее идёт обсуждение, в ходе которого выясняется, что число 0 находится в противоположном направлении от стрелки, а числа А и В могут иметь любые значения. Учащиеся приходят к выводу, что больше то число, которое находится ближе к стрелке и дальше от числа 0.
Четвёртым условием появления субъекта учебной деятельности является способность ученика контролировать свои действия, т.е. рефлексия за собственной деятельностью. Именно рефлексия способствует развитию личности ребёнка. Именно рефлексия помогает субъекту учебной деятельности эффективно формировать желание и умение учиться, обнаруживать «белое пятно» в своих знаниях. Рефлексия младших школьников, будучи органической составной частью его умственного и психического развития, связана со всей многогранной деятельностью личности и является своеобразным показателем его активности как субъекта учебной деятельности. Приведу пример игры, которая проводится в 1 классе (Г.А.Цукерман «Введение в школьную жизнь»). Она требует участие каждого в группе. Важно, чтобы материал занятия не был связан с учебными предметами, а по окончанию игры проводится обсуждение, т.е. рефлексия.
Игра «Знакомство». Школьники вместе с учителем рассаживаются в круг. Каждый ученик, передавая мяч по часовой стрелке, называет своё имя. Затем, передавая мяч против часовой стрелки, дети называют имя соседа. По окончанию игры проводится беседа.
Учитель. «Понравилась ли вам игра? С кем в группе понравилось больше играть? Кто в группе не ссорился? Почему не удалась игра? (в случае неудачи) Почему игра удалась? (в случае успеха). За что бы вы могли себя похвалить? (Мы ни разу не уронили мяч, запомнили все имена). Что было наиболее важным – не уронить мяч или познакомиться? (Познакомиться.)
В условиях личностноориентированного начального образования актуальна роль предметной деятельности в развитии познавательной активности ребёнка, т.к. она выступает средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивает развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияет на воспитание личностных качеств и способствует становлению рефлексивной деятельности школьников.
Источник
КОНСУЛЬТАЦИЯ ПСИХОЛОГА
Предметная деятельность
и её роль в развитии малыша
Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.
Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется прежде всего на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако, цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.
Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями.
На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Уже к 3 годам у ребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами , что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к ихсамостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления.
Источник