Запорожцев о развитии ребенка
Продолжение. Начало см. № 24/2005
К 100-летию со дня рождения А.В. Запорожца
В 2005 году исполнилось сто лет со дня рождения отечественного психолога А.В. Запорожца (1905-1981). Ученик Л.С. Выготского, Александр Владимирович Запорожец развил и обогатил теорию психологии детей дошкольного возраста. Его трудами в 1960 г. в нашей стране впервые был создан специальный научно-исследовательский институт, деятельность которого была посвящена изучению дошкольного детства, – НИИ Дошкольного воспитания. Под знаком столетия со дня рождения А.В. Запорожца – замечательного ученого и человека – российское дошкольное образование входит в 2006 год.
Психолого-педагогическое сообщество отметило это событие Международной конференцией «Наука о детстве и современное образование», посвященной столетию А.В. Запорожца, и выходом в свет книги «А.В. Запорожец – человек и мыслитель. Воспоминания соратников, учеников и друзей» (составитель Л.А. Парамонова).
Мы посвящаем этому событию серию материалов на страницах своей газеты.
Ученики и соратники Александра Владимировича вспоминают своего учителя и дают оценку его вкладу в науку и практику дошкольного образования.
Елена Кравцова, доктор психологических наук, профессор, директор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ:
«Самое гениальное открытие А.В. Запорожца, до сих пор до конца не осмысленное, – это теория предвосхищающих функций эмоций».
Александр Владимирович и в личной своей жизни, и в научной деятельности был необыкновенно разносторонен и многомерен. Сегодня, в его отсутствие, это позволяет самым разным его последователям делать из его высказываний диаметрально противоположные выводы. Я – не исключение, и у меня есть собственное понимание идей Александра Владимировича.
Для меня Александр Владимирович Запорожец прежде всего человек, который, кроме научной компетентности и таланта, обладал непревзойденным личностным обаянием. Во всем, что происходило на «фронте» дошкольного воспитания, Запорожец всегда принимал некое «целостное участие».
Быть может, благодаря способности к такому целостному участию Запорожец мог позволить себе тезис, который и сегодня для некоторых ушей звучит «кощунственно»: «Сама по себе психология никому не нужна! Она должна искать выход в практику».
Александр Владимирович был первым ученым-психологом, который наладил взаимосвязь психологии и педагогики в нашей стране. Благодаря его усилиям слово «психолог» перестало быть ругательным. Педагогика утратила свою монополию на право выстраивать процесс воспитания исключительно по собственному представлению об истине: у практической деятельности появилось психолого-педагогическое основание.
Именно в этом я усматриваю прямое указание на то, что А.В. Запорожец – типичный представитель культурно-исторической психологической школы.
Часто проскакивает утверждение, что Запорожец, как ученик Льва Семеновича Выготского, был «типичным представителем культурно-исторической деятельностной школы». «Культурно-историческая» и «культурно-историческая деятельностная школа» – это две разные вещи. Хотя бы потому, что сам Выготский к деятельностной школе не принадлежал. Деятельностная школа в психологии оформилась позднее, под руководством А.Н. Леонтьева.
Для Запорожца, в отличие от представителей деятельностной школы, фундаментальным основанием развития человека были эмоции. Самая интересная работа Александра Владимировича, по оценке
Л.С. Выготского, была связана с психологией эмоций.
Но поистине гениальное открытие Запорожца, до сих пор до конца не осмысленное, – это теория предвосхищающих функций эмоций. Что такое «предвосхищающая эмоция»? Это эмоция, адресованная воображаемой ситуации, ситуации, существующей в «параллельной» реальности. Именно через предвосхищающие эмоции в дошкольном возрасте достигается единство аффекта и интеллекта.
Установка на развитие воображения и на достижение единства аффекта и интеллекта – вот основные положения, на которых только и может выстраиваться стратегия подготовки старших дошкольников к школе. Только реализуя эти психологические принципы, мы на практике сможем действовать в согласии со спецификой дошкольного возраста.
А для молодых людей – и психологов, и педагогов, которые сегодня плохо знают работы А.В. Запорожца, я расскажу вот что. Запорожец считался одним из крупнейших специалистов по восприятию. Настолько интересным и перспективным, что американцы во времена холодной войны планировали его украсть и, как повествует легенда, трижды предпринимали эти попытки. К нашему счастью, они сорвались. Поэтому сегодня мы можем гордиться тем обстоятельством, что Александр Владимирович всю свою жизнь трудился на родине. И для нас он не только специалист по восприятию, но психолог, для которого ребенок представлял прежде всего неделимую целостность.
Геннадий Кравцов, доктор психологических наук, профессор Института психологии им. Л.С. Выготского:
«Запорожец очень живо и объемно видел ребенка».
Александр Владимирович Запорожец для меня совершенно загадочная фигура. Он оставил нам не так много своих работ: все они уместились в двух томиках. Тем не менее он создал школу, настоящую научную школу. У него были ученики и последователи…
Хотя Сократ, например, вообще не оставил после себя никаких работ, а вошел в историю как величайший мудрец и мыслитель. Александру Владимировичу тоже была свойственна эта черта – мудрость. Это признавали все, кто его знал: и умнейший
Д.Б. Эльконин, и фантастически талантливый А.Р. Лурия, и блестящий А.Н. Леонтьев. Все они не стеснялись спрашивать у Запорожца совета, все бесконечно его уважали.
Кем же все-таки был А.Запорожец – «леонтьевцем» или «выготчанином»? Этот вопрос волновал меня с юности. Однажды я увязался за Еленой Евгеньевной Кравцовой, которая шла на встречу с Александром Владимировичем. Она была его аспиранткой, и у нее было законное право беседовать с мэтром. У меня официально такого права не было, но я все-таки «выторговал» себе полтора часа времени и давай морочить Запорожцу голову – рассказывать, в чем я с Леонтьевым не согласен. Он слушал, курил, пыхтел – целая пепельница окурков за время разговора образовалась – и говорит: «Ну, Гена, ты меня во многом убедил. Только Леша – он ведь такой фантазер! Я его очень люблю… А вообще-то у нас, у хохлов, присказка есть: “Нашему бы теляти да волка съисти!”»
Эту присказку я по сей день вспоминаю. Как только начну положения А.Н. Леонтьева оспаривать, сразу «телятей» себя чувствую… Но вопрос «Кем же все-таки был Запорожец – выготчанином или леонтьевцем?» остался.
Культурно-исторический подход и деятельностный подход в психологии существенно различаются между собой. Я бы сказал, радикально различаются. Отказать Запорожцу в том, что он был матерый «деятельностник», невозможно. Именно с его подачи П.Я. Гальперин занялся ориентировочной деятельностью. Диссертация Гальперина была посвящена развитию мышления детей в практической деятельности. А вдохновителем и руководителем всего этого был Запорожец.
Но почему-то Александр Владимирович в моем сознании не умещается целиком в рамках деятельностного подхода. Я долго пытался понять, почему, и понял: Запорожец очень живо и объемно видел ребенка. Я знал блестящих теоретиков и замечательных исследователей. Таким, к примеру, был Леонид Венгер. Но почувствовать ребенка так, как это умел Запорожец, ему было не дано.
Вот один пример. Тогда молодая еще Истомина писала под руководством Запорожца диссертацию о развитии речи ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. В ходе исследования дети должны были составлять рассказы по картинкам. Результаты исследований получились прямо-таки катастрофичными: не умеют наши дети разговаривать! Им показывают картинку и говорят: «Опиши, что на ней нарисовано!» А они картинку описать не в состоянии, связной речью не владеют. Александр Владимирович все это выслушал и усомнился: что-то, говорит, здесь не так. В чем-то мы здесь не правы. Походил, подумал и говорит: «Когда взрослый просит ребенка картинку описать, для ребенка это никакого смысла не имеет. Что рассказывать-то, если взрослый и так все видит? Давай по-другому сделаем. Игру затеем: пусть взрослый картинки не видит. Только с помощью ребенка он может узнать, что на ней нарисовано. Тогда, – говорит, – для ребенка появится смысл картинку описывать!»
Но ведь чтобы до этого додуматься, надо увидеть ребенка изнутри, надо с ним отождествиться, на его позицию встать.
С этой точки зрения он конечно же был выготчанином. Для него деятельность была предметом исследования, но не разрасталась в тотальный объяснительный принцип. Потрясающая интуиция, специфическое умение видеть детей и понимать их выводили Запорожца на позиции культурно-исторической психологии.
Продолжение следует
Источник
А.В. Брындикова
Факультет Психологии
Группа 5М
ТЕОРИЯ АМПЛИФИКАЦИИ А.В. ЗАПОРОЖЦА
Александр Владимирович Запорожец, талантливейший ученик Л.С. Выготского, является уникальной фигурой. Он сумел понять и выразить то, что было не под силу его современникам. Одна из фундаментальных идей, сформулированных в его работах, – существование у ребенка внутренних стимулов к развитию (самодетерминация).
Для Запорожца тезис о движущих силах саморазвития ребенка был основополагающим и тесно связанным с двумя другими положениями его теории – с тезисом о самоценности детства и с идеей обогащения детского развития (амплификации).
В докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» (1; 76). Он утверждал, что «художественная литература приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает принять более высокие общественные мотивы героев художественных произведений» (1; 76).
Вместе с тем изучение развития эстетического восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем эстетического восприятия взрослого человека. Он считал, что сложные процессы эстетического восприятия, принимающие у взрослого свернутый, сокращенный, внутренний характер, необходимо изучать в процессе их возникновения и развития на ранних этапах онтогенеза. В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отставать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощенной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускорение детского развития, или акселерация, провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец, «под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации», т. е. чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра – это пустая потеря времени, детское творчество – наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц – досужее и бесполезное занятие, которому противостоят полезное, перспективное обучение и освоение нового. Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограниченна – она опасна и губительна! Под видимым демократизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от принятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).
Осознавая это, в конце 70-х – начале 80-х годов А.В.Запорожец стал настаивать на изучении психического развития как процесса саморазвития, спонтанного саморазвертывания внутренних противоречий деятельности ребенка с позиций культурно-исторического подхода. Именно через понимание саморазвития как всеобщей формы детского развития идея самоценности детства получила в работах А.В.Запорожца и его школы содержательное наполнение.
Ключ к личности ребенка, «активно воссоздающей» содержание социокультурного опыта, А.В.Запорожец искал в его эмоциональной сфере, точнее – в творческой способности к эмоциональному предвосхищению событий действительности, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребенка в этом содержании. Иначе, это – путь от поискового ориентировочно-смыслового – эмоционально насыщенного и экспрессивного – действия ребенка к построению смыслообраза (Я.Э.Голосовкер) действительности и только через это – к освоению культурного образца. Строго говоря, человеческая психика является не образом, а именно смыслообразом мира, создаваемым силой воображения субъекта. Это согласуется с идеями учителя А.В.Запорожца Л.С.Выготского о смысловом строении сознания, его представлениями о природе «смыслового поля» в отличие от «видимого».
Осмысленное предчувствие – вот что, по А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир. Вводит его в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, а не «интериоризация» безличных образцов деятельности. Освоенный образец (эталон) – лишь результат этого творческого процесса, а его освоение не может быть сведено к рутинному акту.
Культурные образцы, которые усваивает ребенок, по мнению А.В. Запорожца, являются не источником, а результатом развития. Начало же психического развития ребенка лежит в овладении смыслом собственных действий. Осмысленное действие невозможно в абстрактном пространстве, в некотором человеческом вакууме. Оно возникает только в процессе живого сопереживания ребенка другому человеку.
Рассматривая механизм восприятия и понимания, А.В. Запорожец утверждал, что «слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности – умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность» (2; 36).
Общим местом в психолого-педагогических трудах стала ссылка на «специфику и самоценность», например, дошкольного детства. Для многих оно – пора «закладки всего и вся», где вершится судьба будущего развития. Исследователи при этом справедливо стремятся вычленить те конкретные психологические завоевания дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции, произвольность и др.), которые имеют непреходящее значение для последнего. С этим обычно и связывается своеобразие дошкольного детства. Но обратим внимание: упор фактически делается на то, что духовные завоевания дошкольника обслуживают прежде всего цели дальнейшего развития. Получается, что новообразования этого периода только для того и возникают, чтобы обеспечить затем социально и психологически безболезненный переход ребенка на последующую ступеньку лестницы взросления-развития, а в пределе – его включение в общественно полезную деятельность взрослых людей. Поэтому некоторые психологи и педагоги предпочитают говорить о развитии у дошкольника именно предпосылок тех или иных человеческих способностей (а не самих этих способностей).
Шестнадцатилетним юношей А.В. Запорожец начинал свою деятельность в театре, который учил не формальному, внешнему воспроизведению поступка, а раскрытию его внутренней мотивации, личностного смысла. Нужно было глубоко проникать в смысл действий и событий, научиться осмысливать и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться в ту систему отношений и обстоятельств, в которых этому герою предстоит действовать, познать общественную значимость его переживаний и поступков. Этот опыт и привел А.В. Запорожца к объяснению механизма процесса понимания словесного творчества.
К этому времени была сформулирована теория К.С. Станиславского о психотехнике актера, о необходимости создания у него воображаемого действия в воображаемых обстоятельствах для вхождения в роль. Эти положения о воображаемом действии А.В. Запорожец творчески применил к пониманию ребенком драматического произведения. В театре для детей он сделал немало значительных наблюдений. Ребенок не пассивный объект воздействия – он активно вмешивается в ход событий, буквально внешне и внутренне содействует одним действующим лицам и противодействует другим.
«Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре,- вспоминает А.В. Запорожец,- часть детей были участниками игры, другая – зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении» (1; 37).
Перекрещение, стык идей К.С. Станиславского и принципа деятельности, определившие подход А.В. Запорожца к изучению эстетического восприятия, получили яркое отражение при изучении восприятия сказки, наиболее близкой по своей композиции к театральному представлению. Ребенок не хочет и не умеет занять позицию стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. «Он пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно» (1; 37). Малыш прерывает ход повествования, вмешивается в события, задает вопросы, пытается помочь героям. Причину этого А.В. Запорожец видит в том, что, «как показал анализ, сказка имеет ряд особенностей композиции и сюжета: своеобразие экспозиции, завязки, драматическое изложение событий, характеристики героев и действенность финала, так же как и взаимодействие между этими моментами, и создают благоприятные условия для выявления специфической активности ребенка» (3; 190). В этой активности А.В. Запорожец и видит условие понимания, условие художественного воздействия литературы на ребенка. Это – специфическая активность ребенка, очень близкая по своему характеру к ранее возникающим у него формам практической и игровой деятельности. Новую форму активности, которая представляет собой как бы первую ступень в развитии эстетического восприятия, он назвал содействием, по аналогии с известным термином «сопереживание». Осуществляя эту своеобразную деятельность, ребенок мысленно становится на позицию героя, прослеживает ход его действий, сочувствует его успехам и неудачам, вместе с героем он стремится достигнуть определенных целей (3; 190). На этом фундаменте развиваются этические нормы и оценки.
Мысли или чувства, которые стремится вызвать автор либо рассказчик в сознании слушателя, могут возникнуть у последнего в результате его творческой активности, его содействия, для чего сказка создает необходимые условия и направление.
Эта активность должна иметь некоторую отправную позицию, которая направляет читателя на достижение определенной цели. Именно созданию установки и цели служит экспозиция и завязка, предваряющие изложение дальнейшего действия в сказке. Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает ему уловить соответствующую цель героя и ребенок стремится вместе с ним преодолеть стоящие на пути препятствия, то характер изображения последующих действий дает ему способы познания отраженной в сказке действительности.
Имеются различные способы изображения действий: описание действия, прямой, косвенный и различные способы включения этого действия в общую систему сюжета.
Отношение ребенка, слушающего сказку, к ее развязке обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности, мотивы его активности.
Через сказку ребенок рано учится формулировать общественный смысл того или другого поступка, усваивает общественную практику морального поведения (помощник-мышка говорит девочке: «ты не грубила, хорошо поступала, вежливо ответила – за это получишь помощь, вознаграждение»). «Предметом» народной волшебной сказки (как и других литературных произведений) является изображение «судьбы» героев и демонстрация преимущества высоких нравственных мотивов.
А.В. Запорожец, оспаривая теории о якобы присущем ребенку эгоцентризме, показал, что именно «в дошкольном возрасте у детей ярко выражен интерес к деятельности окружающих: стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им если не реально, то хотя бы мысленно в воображаемом плане» (2; 36).
Он подчеркивал: «Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности» (2; 40).
Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения. В свою очередь, восприятие художественного произведения оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов (2; 39).
Под влиянием художественного произведения ребенок начинает по-новому относиться к явлениям действительности. Положения, излагаемые в сухой, рассудочной форме, не доходят до ребенка, но, будучи облеченными в художественную форму, глубоко трогают его и оставляют значительный след.
Исследования А.В. Запорожца и его сотрудников показали, как развитие понимания художественных произведений приводит в конечном счете к формированию у ребенка нового, собственно эстетического отношения к ним. Такого читателя воспитывает мысленное «содействие» героям. А.В. Запорожец показал условия возникновения, характер и особенности той деятельности ребенка, которая делает его талантливым читателем, формирует высокие нравственные мотивы его поведения.
Исследования А.В. Запорожца в области психологии художественного восприятия определили новый подход к изучению сложного воздействия произведений искусства (литературы, театра) на детей, а также и на взрослых. А.В. Запорожец поставил восприятие в зависимость не только от содержания, но и от построения (композиции) произведения. Изучая и прослеживая этапы развития ребенка, его практическую и игровую деятельность, Запорожец пришел к выводу, что оба вида деятельности подготавливают ребенка к мысленному действию в воображаемых обстоятельствах. Эта особая деятельность, названная А.В. Запорожцем содействием, по аналогии с сопереживанием, создает у ребенка определенное отношение к героям и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые.
Литература:
- Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: Тезисы докладов. – М., 1948. С. 73-76.
- Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. – Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34-41.
- Запорожец А. В. Особенности и развитие процессов восприятия (на украинском языке). Ученые записки Харьковского пединститута, вып. V. Харьков, 1940.
Источник