Закономерности речевого и раннего речевого развития ребенка

Основные закономерности развития речи детей.

При овладение родным языком в естественных условиях языковые правила усваиваются ребенком самостоятельно. Помощь взрослого заключается в большинстве случаев лишь в том, что в повседневном общении с ребенком поставляет речевой материал, из которого ребенок может черпать необходимую для него информацию . Особенности детской речи во многом обусловлены способностями ребенка к анализу речи взрослых, а именно тем, что он конкретно в состоянии извлекать из воспринимаемой им речи взрослых в плане ее грамматической, лексической, фонетической и другой организации.

Закономерностями усвоения языка, их изучением занимались многие исследователи детской речи и речи вообще. Среди таких ученых можно назвать А.Н. Гвоздева , Ю.А. Элькина, Р.И. Лалаеву и Н.В. Серебрякову , С.Н. Цейтлин и других опираясь на их исследования можно определить следующие тенденции развития речи детей:

– усвоение речи идет от простого к сложному (т.е. сначала звуки потом слово и текст);

– от надсегментных единиц, к сегментным (т.е. от интонации, темпа, ритма к словам);

– от элементарной дифференциации, к постоянно усложняющейся;

– от общего к частному (при общении с маленьким ребенком он сначала понимает лишь общее значение фразы не выделяя отдельных фонем);

– от предикативных структур к номинативным;

– от диалогической речи к монологической;

– в первую очередь ребенок усваивает самые регулярные проявления в речи взрослых;

– развитие речи идет от крупных единиц к мелким (так в один год [ма] является по смысловому отношению целым текстом, а в пять лет ребенок может уже строить довольно развернутые фразы);

– на ранних этапах онтогенеза порядок усвоения фонем обусловлен биологическими врожденными универсально – языковыми факторами. По мере формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться закономерностям фонематической системы усеваемого языка.

На основе литературных данных рассмотрим закономерности развития речевой функции.

Процесс овладения языком, как средством коммуникации, начинается уже в период эмоционального общения матери и ребенка. На этой стадии главным для малыша является интонационная сторона обращенной к нему речи, а именно темп, ритм, паузы и общая мелодика. Интонация для ребенка является самым первым средством общения, замечено, что даже в разных коммуникативных ситуациях интонация звуковых проявлений ребенка меняется [8; 202]. На ранних стадиях речевого развития ребенок реагирует не на отдельные слова, а на всю фразу целиком. Лишь к шести месячному возрасту он начинает различать общий звуковой облик слова его ритмический контур. А отдельные фонемы ребенок полноценно воспринимает лишь к одному году. Подражая взрослым в процессе эмоционального общения с ними и опираясь на выработанные ранее двигательные сноровки, на втором году жизни ребенок приступает к освоению звуковых комплексов.

В науке, в течение многих лет не затихают споры относительно того, какими факторами обусловлена последовательность появления звуков в речи детей: их ролью в организации основных фонологических противопоставлений их артикуляционной сложностью, или их так называемой, перцептивной выпуклостью.

Ю. А. Элькин основным фактором, влияющим на усвоение звукопроизношения определяет степень функциональной значимости фонем в речи ребенка. В своей работе он подчеркивает, что закономерности в порядке овладения звукопроизношением объясняются языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков. Артикуляторные и акустические различия менее значимы с точки зрения языковой функции оказываются и менее значимыми для ребенка, поэтому позже усваиваются в произношении. Ю.А. Элькин (1996 г.) приводит следующие закономерности произношения в онтогенезе, основываясь на исследованиях В.И. Бельтюкова (1979г), В. Мальберг (1962г):

1. обобщенное использование двух или нескольких фонем: вместо двух оппозиционных фонем используется некоторая третья, может быть, представляющая собой некий средний вариант относительно заменяемых;

2. собственное субституирование, когда одна фонема, входящая в оппозиционную или корреляцию, используется правильно и заменяет другую фонему, составляющую данную оппозицию или входящую в корреляцию;

3. дополнительная дистрибуция – в одних позициях регулярно используется одна фонема, а в других позициях – вторая оппозиционная фонема;

4. сверхрегуляризация (гиперкорреляция, сверхгенерализация), когда фонема, ранее не используемая и в это время заменяемая другой фонемой, начинает использоваться вместо ранее ее заменяющей фонемы;

5. свободное варьирование (взаимозамены) в одной и той же позиции используется с равной вероятностью как одна фонема, так и другая (т.е. фонемы или взаимозаменяются или используются правильно);

6. нормативное использование.

Современные исследователи также выделяют следующие закономерности усвоения в онтогенезе звукопроизношения:

– чем звуковое (и артикуляторное) различие менее значимо с точки зрения языковой функции, тем оно менее, замечено ребенком и позже усваивается в произношении;

– чем больше фонема имеет связей в системе с другими фонемами, тем сильнее она включена в фонематическую систему, тем быстрее она усваивается в произношении, т.е. сначала усваиваются частотные фонемы, затем менее частотные, находящиеся на периферии фонетической системы;

– возможность зрительно воспринимать

– отдельные элементы артикуляции и наличие, орального образа звука по мнению Г. В. Чиркиной, облегчает создание имитационного образа, т.к. возникают связи между зрительными и двигательными впечатлениями.

Отметим некоторые закономерности усвоения морфологии. Очередность усвоения морфологических категорий и форм, их представляющих, зависит от их прагматической ценности, насколько смысл, соотнесенный с данной формой или категорией, актуален для практической деятельности ребенка. Так, формы повелительного наклонения усваиваются очень рано, поскольку служат для выражения просьб и требований, играющих в жизни меленького ребенка огромную роль.

Готовность ребенка к усвоению плана содержания морфологической категории определяется также уровнем его когнитивного развития. При этом когнитивное развитие является первичным по отношению к развитию языковому. В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением. Чем меньше зависимость морфологической категории от лексики, тем легче и быстрее ребенок осваивает эти категории. Если морфологическая категория по – разному выявляется в разных группах лексики, то раньше усваивается ее функционирование в тех лексико-грамматических разрядах, где она имеет наиболее четкую семантическую матировку. Так, по отношению к категориям числа существительных, прежде всего, усваивается противопоставление форм единственного и множественного числа в сфере конкретно – предметных существительных, значительно позже – в группе существительных именующих действие. Эти закономерности усвоения морфологии отмечает С.Н. Цейтлин [49].

Рассмотрим закономерности усвоения лексики. Большой вклад в изучение данного вопроса внес А.Н. Гвоздев [10]. Он выделил следующие тенденции этого процесса:

1. закономерности, определяемые уровнем коммуникативных потребностей, которые в свою очередь обусловлены этапами физического развития ребенка и соответствующим уровнем его социальных потребностей, его участием в делах окружающих, развитием познавательных интересов. Таким образом, с развитием потребности ребенка растет его активный словарь;

2. неоднократно А.Н. Гвоздев отмечает, что в ряде случаев раньше, чем конкретное значение слова, ребенком усваивается то, какой семантической системе относится лексема [10; 9]. В первую очередь это касается употребления числительных и других слов, связанных с количественным значением. Например, словом пять ребенок отвечает на любой вопрос начинающийся словом Сколько;

3. развитие лексики в онтогенезе определяется также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение же окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

Таким образом, ребенок в первую очередь усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей в речи взрослых. Усваивая первыми правила относительно более широких языковых классов, ребенок затем постепенно распространяет правила относительно подклассов. И в первую очередь ребенок усваивает те категории и языковые единицы, которые для него наиболее коммуникативно значимы.

Источник

Статья воспитателя ГКУЗ ПНДР6

Уткиной Веры Викторовны

Закономерности речевого развития детей раннего возраста и его взаимосвязь с развитием неречевых психических функций

Преобладание у ребёнка радостного состояния является одним из основных условий хорошего психического его развития. Находясь в радостном эмоциональном настроении, ребёнок с 3 – 3,5 месяцев начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса. Он отвечает взвигиванием на разговор с ним взрослого, «гулит». Произносит «ги-кхи» или нараспев «ааа … ооо …эээ». После 6-7 месяцев в произносимых звуках можно услышать многократное повторение слогов «ба-ба-ба» или «ма-ма-ма». Как известно, такие звукосочетания, как «баба», «мама», люди сделали названиями ближайших ребёнку взрослых. Произношение слогов, то есть лепет, встречается всё чаще к концу года.

Ребёнок начинает понимать обращённую к нему речь взрослых во второй половине первого года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребёнком или путём специального обучения.

«Понимание» слова, прежде всего, обеспечивается тем, что оно связывается с целой ситуацией игры. Дети выполняют по слову ряд движений – подают ручку, подают отдельные игрушки, бросают предметы, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей. Уже на самых ранних ступенях детства одно и то же слово связывается ребёнком с различными предметами, иногда эти предметы очень мало сходны. Необходимость обозначать одним и тем же словом различные по своим внешним признакам предметы требует обобщения. Первые обобщения как раз и возникают на этой основе уже в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи. Характер этих ранних обобщений изучен ещё недостаточно. Можно предполагать, что в их основе лежит выделение легко замечаемых признаков предметов.

При многообразии связей между словами и предметами первоначальное понимание зависит от конкретной ситуации. Всякий новый предмет, сходный с уже знакомым ребёнку предметом, легко вступает в связь с обозначающими их словами. На этой основе относительно быстро растёт количество понимаемых ребёнком слов, так называемый пассивный словарь.

Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваивается понимание названий непосредственно окружающих ребёнка вещей, затем имён взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. Быстро растёт количество понимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребёнок легко усваивает названия предметов. В период до двух лет количество таких слов возрастает ещё более значительно. Ребенок понимает почти все слова, которые говорит ему взрослый относительно окружающих предметов.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи мальчиков и девочек. Речевые зоны коры головного мозга обычно формируются в левом полушарии. У мальчиков быстрее развивается правое полушарие, а у девочек – левое. Кроме того, у девочек раньше формируется межполушарное взаимодействие, что способствует лучшей компенсации у них мозговых повреждений. Поэтому у девочек отмечаются более ранние сроки речевого развития. Таким образом, у девочек первые слова могут появиться на 8-9-ом месяце жизни, у мальчиков на 11-12-ом месяце. В этот период ребёнок начинает делать первые шаги и в короткое время обучается ходьбе. Развиваются целенаправленные движения руками. Речевая активность ребёнка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с предметно-практической деятельностью и зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Произнесение ребёнком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Первые слова, употребляемые ребёнком в речи, многозначны. Например, словом «мама» ребёнок выражает чувства, желания и обозначает предмет. Одно слово может выражать законченное целостное сообщение и в этом отношении равняться предложению. Фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками. Развитие лексико-семантической стороны речи опережает фонетическую, формирование которой требует созревания фонематического восприятия и речевой моторики. Поэтому по мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. Скорость овладения активным словарём в этот период очень индивидуальна. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни и насчитывает от 50 до 200 и более слов.

К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Сроки её появления у разных детей различны и зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта, состояния слуха, условий воспитания и т.д. Если к 2,5 годам у ребёнка не появляется элементарная фраза, то считается, что темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, два-три слова, выражающие требование в утвердительной форме, при котором главное слово стоит на первом месте («мама, дай», «папа, иди»). Постепенно к трём годам фразы усложняются, а активный словарь ребёнка достигает от 800 до 1000 слов.

Таким образом, речь становится основным средством общения. При этом ребёнку необходимо ощущать эмоциональное участие взрослого в его жизни, постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего. Недостаток индивидуального речевого общения со взрослым негативно сказывается на общем психическом развитии ребёнка.

В возрасте 2,5-3,5 лет ребёнок переходит от конкретных форм общения к отвлечённо-обобщённым, от односложных фраз к сложным синтаксическим и семантическим структурам. Переход к развёрнутой фразовой речи требует большей согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Возрастная неравномерность созревания отдельных звеньев функциональных систем приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т.д. Всё это определяет большую ранимость речевой системы.

Реализация ребёнком резко усложнившегося речевого замысла сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением. В речи ребёнка появляются паузы, которые могут возникать между фразами, в середине фраз, слов, наблюдаются повторения слогов, слов или словосочетаний.

В этом возрасте (2-3 года) речь самого ребёнка становится средством его интеллектуального и речевого развития. В начале второго года жизни ребёнка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребёнок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение.

У ребёнка трёх лет усиливается потребность в общении. Он постоянно говорит, инициирует общение с собой, задаёт вопросы взрослым. На третьем году жизни у ребёнка стремительно увеличивается объём общеупотребительных слов, возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Появляется рифмование, изобретаются новые слова. Активно формируется регуляторная функция речи – ребёнок начинает оречевлять свои игровые действия. У ребёнка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребёнок переходит к употреблению сложной фразы, использует союзы, падежные формы существительных единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни в его речи значительно увеличивается количество прилагательных. В формировании связной речи отчётливо прослеживается тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чём-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для выражения своих мыслей в речи ребёнок учится использовать необходимые для этого языковые средства. В процессе овладения связной речью он учится правильно использовать интонацию, логическое ударение, подбирать слова, наиболее точно подходящие для выражения данной мысли, строить сложные предложения и переходы одного предложения к другому.

В возрасте трёх лет ребёнок по своей инициативе начинает отражать в речи всё то, что он воспринимает. Возникает описательная речь. Речь включается в игру, отражая в ней реальные жизненные ситуации. Появляется способность разговаривать с персонажем игры.

Овладение ребёнком собственной активной речью значительно перестраивает процесс его мышления. У ребёнка возникают первые вопросы, направленные на установление скрытых связей и отношений, когда ребёнок сталкивается с какими-то трудностями: почему машина не едет (сломалось колесо). Вопросы свидетельствуют о том, что появляются некоторые представления о причинно-следственных связях. Более того, оформление вопроса в речи перестраивает весь процесс решения задачи, потому что теперь действия, приобретая осмысленный, разумный характер, подчиняются цели. Цель состоит в том, чтобы найти ответ на вопрос. Постановке вопроса помогает на первых порах взрослый. Совместная постановка вопроса начинает предварять практическое решение задачи: «Что поломалось?» «Что мешает?». Таким образом, мышление приобретает элементы планируемости и критичности, которые получают дальнейшее развитие в дошкольном возрасте.

Речь встраивается в структуру всех высших психических функций. В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операций в раннем детстве, как подчёркивал Д.Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку, во-первых, они более определены и постоянны, в отличии от других действий и, следовательно легче выделяются и фиксируются. Во-вторых, в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которое направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребёнка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном, орудийных, ребёнок выделяет в предметах наиболее общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения.

Быстрое абстрагирование от случайных признаков объектов происходит только в том случае, если дети применяют предметы как орудия в своей деятельности, одновременно усваивая их названия и назначение. Формирование предметных действий у ребёнка заменяет значение употребляемых им слов, которое способствует развитию обобщений в том случае, если слово, ранее служившее лишь именем предмета, выражает общее понятие о нём. Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает ребёнка и, находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребёнок переходит к обобщениям, к первым общим представлениям. На 2-3-м году жизни у ребёнка складываются первые общие представления о форме, цвете, величине.

Таким образом, развитие первых мыслительных операций неразрывно связано с освоением речи.

Также, в связи с овладением речью, ребёнок учится удерживать внимание на словах и фразах. Он начинает реагировать на инструкцию взрослого, если она сформулирована кратко и указывает на знакомые ребёнку действия или предметы («Принеси мяч», «Возьми ложку»).

При постижении речи у ребёнка возрастает внимание к слову, его значению. Теперь ребёнок без наглядной опоры внимательно слушает короткие стихотворения, сказки, песенки, если они сопровождаются выразительностью речи и мимики рассказывающего их взрослого.

Развитие речи влечёт за собой появление элементов произвольного внимания. Взрослый может руководить им. Слово выступает как средство организации внимания. Но, несмотря на то, что ребёнок способен выполнять интересную деятельность в течении 8-10 минут, он испытывает серьёзные трудности в переключении и распределении внимания. Способность концентрации внимания выражается в том, что ребёнок фиксирует незначимые, но наиболее яркие признаки объектов, и как только пропадает их новизна, теряется эмоциональная привлекательность, угасает внимание к ним.

Таким образом, анализируя вышесказанное, можно сказать, что речевое развитие и развитие неречевых психических функций, безусловно, взаимосвязаны, речь встраивается в структуру всех высших психических функций. К третьему году жизни ребёнка, когда он начинает пользоваться активной речью, перестраивается процесс его мышления и других психических процессов, они развиваются, совершенствуются вместе с речью.

Использованные источники: Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – Спб., 2007. Илюк М.А. К проблеме воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями в дошкольном детском доме. – Л., 1990., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 1998.

Источник