Закономерности норм и патологии развития ребенка
В статье рассматриваются особенности понятий «норма» и «патология» применительно к психофизиологическому развитию ребенка. Описаны особенности выявления критериев диагностики и особенности коррекционной работы с детьми, имеющими умственную отсталость. Даны рекомендации по работе c детьми данной категории.
Ключевые слова: норма, патология развития, умственная отсталость, аномальные дети.
На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо актуальными становятся вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в данной ситуации и проблемы детей с проблемами в психофизическом развитии. Диагностика психических заболеваний невозможна без методологического определения понятий, которые будут рассмотрены далее.
Различают целый ряд понятий в общем подходе к диагностике психофизиологических заболеваний, но нами будет рассмотрены «норма» и «патология». С точки зрения некоторых ученых, понятия «нормы» и «аномального» обусловлены всей совокупностью психического, мировосприятием, в котором неразрывно слиты как субъективные, так и объективные моменты [3].
Наиболее сложным и противоречивым является понятие «норма». Чаще всего под нормой рассматривают эталон либо установленный стандарт для оценки существующих и создания новых объектов. Однако, в данном случае целесообразнее говорить о патологии и болезни, чем пытаться сформулировать четкое определение понятия «норма» (лат. norma – требование, правило, образец). Понятие «норма» уже, чем понятие «здоровье», и подразумевает всего лишь идеальное состояние оптимального функционирования. Наиболее распространенная сфера применения нормы – диагноз (распознание) как познавательный прием. Благодаря поставленному диагнозу, возможно установить находится ли реальный эмпирический объект в границах нормы. Наличие «патологии» далеко не всегда является «болезнью», так как здоровье не исключает наличие патологии, не достигающей степени заболевания.
Детей, у которых в результате физиологического или психического отклонения произошло нарушение общего развития, относят к категории аномальных. В соответствии со сложившейся исторически системой образования, детей с отклонениями в развитии, в науке традиционно принято классифицировать исходя из характера нарушений. Таким образом, в исследованиях обычно выделяют детей с нарушениями [4]:
– зрения;
– слуха;
– опорно-двигательного аппарата;
– интеллектуального развития;
– тяжелыми нарушениями речевого развития;
– комплексными нарушениями психо-физиологического развития.
В науке также выделяют группы детей:
– с психопатоподобными формами поведения,
– с трудностями адаптации в школе,
– одаренных детей, страдающих школьными неврозами.
Кроме того, существует обобщенная классификация, в основу которой положена группировка перечисленных выше категорий нарушений исходя из локализации нарушений в конкретной системе организма. В соответствии с этим выделяют:
1) соматические нарушения (например, нарушения опорно-двигательного аппарата, хронические заболевания и др.);
2) сенсорные нарушения (например, нарушения зрения и слуха);
3) нарушения деятельности мозга (например, нарушения движения, психические и речевые нарушения, умственная отсталость).
Несмотря на все теоретические и практические трудности, возникающие у исследователей в процессе определения сущности психической патологии, все же выделяется одна закономерность, которую можно обозначить как первый научный критерий психической патологии. При наличии патологии в психике больного начинают доминировать внутренние, собственно патологические законы, заслоняющие нормальную функцию регуляции действий человека по отношению к внешнему миру [3].
Особый интерес для нашего исследования представляет умственная отсталость, относящаяся к болезням развития – дизонтогениям. Данная патология возникает только при поражении мозга во время внутриутробного развития, при родах, в раннем и младшем (до трёх лет) возрасте. У большинства детей с умственной отсталостью степень их недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта, т. е. дефект характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС.
Исследования В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой показали, что у детей с умственной отсталостью в результате органических изменений в центральной нервной системе имеются нарушения всех анализаторов, наблюдается патологическая инертность и чрезмерно широкая иррадиация нервных процессов, что затрудняет образование новых условных связей, и, следовательно, отрицательно сказывается на формировании обобщений, тормозит переход от одной деятельности к другой. В исследованиях авторов (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский) показано недоразвитие у детей с умственной отсталостью таких психических функций, как память, речь, мышление, что отражается на их учебной деятельности и др.
На сегодняшний день уже выявлено большое количество патологий интеллектуального развития, которые, к сожалению, имеют весьма широкое распространение в мире. В среднем каждый десятый ребенок страдает какой-либо формой нарушения интеллекта, в том числе, проблемы с речью, умственную отсталость и неспособность к обучению [1]. Умственная отсталость или, как ее называют в науке, интеллектуальная недостаточность, обычно диагностируется, если ребенок характеризуется «интеллектуальным функционированием, последовательно не достигающим нижнего предела нормы». Это нижний предел соответствует показателям IQ 70-75. В этом случае у ребенка наблюдаются серьезные нарушения адаптивного поведения. В частности, ребенок конфликтует с окружающими, не может приспособиться к школьным требованиям. Иными словами, низкий уровень IQ является необходимым, хотя и недостаточным условием для диагностики интеллектуальной недостаточности. В современной науке получила распространение классификация низких значений IQ по группам, каждая из которых получила свое название. Количество детей в каждой категории прямо пропорционально значению IQ по шкале интеллекта – чем меньше это значение, тем меньше количество детей в данной группе. В результате, легкую степень умственной отсталости имеют около 80 % детей, умеренную степень умственной отсталости – около 18 % детей, а к группе с глубокой умственной отсталостью относятся лишь 2 %.
Некоторые ученые предпринимали попытки изучения процессов обработки информации на основе рассмотрения различий в мышлении и решении проблем между здоровыми детьми и детьми с умственной отсталостью. Полученные ими результаты позволили сделать некоторые выводы, например, то, что при решении простых, конкретных задач дети с интеллектуальной недостаточностью достигают некоторого успеха и по некоторым параметрам соответствуют детям младшего возраста с нормальным IQ [3]. Что же касается более серьезной информации, то ее обработка таким детям практически недоступна. Дети с умственной отсталостью могут учиться, однако делают они это медленнее, и для их обучения необходима разработка более подробных и конкретных инструкций.
В своих работах ученые проводят диагностические исследования, учитывая критерии для дифференциации по клиническим проявлениям, а также конституциональные особенности высшей нервной деятельности ребенка. В науке принято все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального дефекта делить на четыре степени [2]:
1) легкая степень умственной отсталости;
2) умеренная степень умственной отсталости;
3) тяжелая степень умственной отсталости;
4) глубокая степень умственной отсталости.
Накопленный в последнее время опыт исследований значительно расширил потенциал диагностики и классификации различных уровней и форм интеллектуальной недостаточности. Очевидно, что в случае, когда речь идет об умственной отсталости, наиболее эффективным является показатель интеллектуального развития ребенка, определяемый объективными инструментальными методами и зафиксированный в поддающихся измерению единицах. Своевременная диагностика является важной составной частью всей коррекционной работы с детьми, имеющими патологии развития.
В целях создания оптимальных условий для обучения ребенка с умственной отсталостью необходимо в первую очередь рекомендовать родителям (опекунам, законным представителям) провести обследование ребенка на психолого-медико-педагогической комиссии. Основная задача комиссии – определение образовательного маршрута. Затем является необходимым получение от родителей или законных представителей заявления об обучении ребенка. На основании вышеназванных документов директор учебного заведения издает приказ об обучении школьника по специальной (коррекционной) общеобразовательной программе для учреждений VIII вида.
Кроме этого, используя возможности дифференцированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе, необходимо: привлечение родителей или законных представителей к участию в коррекционно-развивающем процессе; создание соответствующего методического обеспечения коррекционно-развивающей работы.
В основу организации индивидуального образовательного маршрута учащегося должно лечь тщательное изучение работы каждого ребенка на основе систематического и своевременного выявления уровня усвоения каждого раздела программы, результаты диагностики способностей учащихся специалистом, его рекомендации в отношении ребенка.
Оптимальным вариантом в настоящее время выявляется сохранение и совершенствование существующей в России сети коррекционных образовательных учреждений и поэтапное развитие инклюзивного образования. В данном случае коррекционные образовательные учреждения могут выполнять функции учебно-методических центров, которые обеспечивают оказание методической помощи педагогическим работникам образовательных учреждений общего типа, консультативной и психолого-педагогической помощи обучающимся и их родителям или законным представителям.
Литература:
1. Иванова Н. Н. Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: содержание, формы, методы: метод. реком. / сост. Иванова Н. Н., Можейко А. В., Монастырский В. А. // Федеральное агентство по образованию Рос. Федерации, Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. – Тамбов, 2006. – 51с.
2. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб., 2003.
3. Носачёв Г. Н., Баранов В. С. Семиотика психических заболеваний (общая психопатология) Учебное пособие. – Самара: 2002. – 89 с.
4. Шипицына Л. М.«Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.
Основные термины (генерируются автоматически): умственная отсталость, ребенок, интеллектуальная недостаточность, нарушение, VIII, интеллектуальное развитие, интеллектуальный дефект, коррекционная работа, опорно-двигательный аппарат, психическая патология.
Источник
Основные закономерности возрастного развития
Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального психомоторного развития.
Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соотношение этих факторов в формировании различных функций неоднозначно.
Становление таких жизненно важных функции, как регуляция дыхания, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и воспитания.
Л. С. Выготским было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Он подчеркивал, что высшие психические функции (произвольное внимание, активное запоминание, мышление и речь) проходят длительный путь своего формирования и преимущественно зависят от окружающей социальной среды. При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития.
Особенности психического развития в норме и патологии в значительной степени связаны с закономерностями созревания мозга, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов.
Закономерности развития мозга и созревания функциональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяется важным принципом эволюция мозга, а именно принципом гетерохронности его развития. Как указывал Л. С. Выготский, каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соответствует периоду главенствующего положения этой функции в психике.
Интенсивное и неравномерное развитие психических функций в эти периоды обуславливает их повышенную ранимость. Неравномерность созревания проявляется в парциальных (частичных) задержках развития.
Например, при нормальном психическом развитии у ребенка может наблюдаться удовлетворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все понимает, но не говорит». Безусловно, при таком неравномерном развитии речи ребенок должен быть тщательно обследован врачом-психоневрологом и логопедом.
Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаимодействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специфическим отклонениям в развитии.
Несмотря на различный темп созревания каждой функциональной системы на разных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей.
Развитие межсистемных связей в нормальном онтогенезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. Затем их развитие осуществляется все интенсивнее.
При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой-зрительно-тактнльно-кинестетические и зрительно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные.
И, наконец, развивается одна из узловых функций первого полугодия жизни-зрительно-моторная координация, которая будет совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста.
Не нашли что искали?
Преподаватели спешат на помощь
У новорожденного ребенка, наряду с набором первичных врожденных рефлексов, обеспечивающих жизненно важные функции сосания, глотания, дыхания, регуляции мышечного тонуса, отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией.
При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает глаза, в области угла рта-поворачивает голову в противоположную сторону.
Кроме того, у него хорошо выражены все безусловные рефлексы, связанные с кормлением. Угнетение или чрезмерная выраженность безусловных рефлексов свидетельствуют о поражении нервной системы.
Одним из важных показателей нормального психомоторного развития и формирования межфункциональных связей является, в частности, фиксация взора ребенка на своей руке, которая в норме возникает в возрасте 2-3 месяцев, а затем направление руки к объекту. С 12-13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук.
К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это проявляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5-5,5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы.
Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляется в том, что ребенок тянется к видимому и близко расположенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.
Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактнльной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.
На основе зрительно-моторного манипулятивного поведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.
Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведения. которые характерны для отставания психомоторного развития,
В особо тяжелых случаях ребенок вообще может не проявлять интереса к окружающему; или же его действия с предметом могут иметь характер стереотипий – длительных и однообразных повторений одних и тех же действий: он однообразно стучит предметом о предмет, раскачивается, размахивает руками перед глазами и т. д.
Подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых детей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вследствие эмоциональной депривации.
В основе формирования и развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего-с окружающими взрослыми.
Источник
1.3. Общие закономерности нормального и аномального психического развития. Психологическая структура дефекта
Для специальной психологии особое значение имеет вопрос об общих закономерностях аномального развития, т. е. закономерностях, не являющихся специфическими для отдельных вариантов отклоняющегося развития, а присущих всем им. Знание таких закономерностей помогает нам разграничить логику нормального и отклоняющегося развития, а также осуществлять диагностику и прогноз последнего. Более широкой категорией, характеризующей все типы развития – и нормального, и аномального, являются общие закономерности психического развития. Последние изучаются психологией развития. К ним относятся следующие закономерности:
• неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов, свойств, его колебательный характер. Выделяются стадии подъема, стабилизации и спада в развитии индивида;
• гетерохронность – разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций;
• неустойчивость развития – изменение динамики развития, проявляющееся в кризисах развития;
• сензитивность развития – наличие отдельных периодов повышенной восприимчивости развития психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию);
• кумулятивность развития – накопление результатов развития каждой предшествующей стадии, при котором они включаются в последующую стадию, определенным образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению;
• дивергентность-конвергентность хода развития – дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свертывание – с другой.
Следует отметить, что закономерностям психического развития подчиняются люди не только с нормальным психическим развитием, но и с отклоняющимся от нормы.
Согласно Л.С. Выготскому, любое отклонение в развитии искажает отношения ребенка с окружающим его миром и в первую очередь с другими людьми[20]. Это важнейшая общая закономерность аномального развития. Она имеет конкретное выражение в пяти выделенных на сегодняшний день закономерностях[21].
1. Снижение познавательной активности (мотивации). Ребенок с отклонениями в развитии проявляет слабую активность и заинтересованность в исследовании окружающего мира. Данная закономерность может быть связана с нарушениями нейродинамики, дефицитом получаемой информации, ее фрагментарностью.
2. Нарушение приема, переработки, сохранения и воспроизведения информации, снижение их скорости. Закономерность проявляется в ограниченных по сравнению с нормой возможностях познавательных функций (в повышении порогов ощущений; нарушениях константности восприятия; пространственной ориентировки; увеличении времени, затрачиваемого на переработку информации; снижении умственной работоспособности и нарушениях внимания, сужении объема запоминаемой информации и др.). Так, например, у глухих детей отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов (с возрастом она увеличивается и приближается к норме). Дефицитарность развития одного анализатора отрицательно сказывается на развитии деятельности другого. Кроме того, при дефицитарном развитии (нарушениях слуха, зрения) вопреки распространенному представлению пороги ощущений повышаются, а не снижаются. У детей-олигофренов выявлены нарушения зрительного восприятия, проявляющиеся в замедленности, сужении его объема (одновременном восприятии меньшего почти в два раза числа объектов), недифференцированности (глобальности, синкретичности), снижении цветовой чувствительности (плохом различении оттенков цветов), плохом узнавании хорошо знакомых объектов в необычном ракурсе (например, в перевернутом изображении), недостатках пространственного восприятия и пространственной ориентировки.
3. Недостаточность представленности знаков в структуре сознания (нарушения словесного опосредствования). Эта закономерность отражает нарушения в работе сознания, развитие которого предполагает овладение знаково-символическими средствами, что проявляется в недоразвитии осмысленности восприятия, мыслительной операции обобщения, произвольной и волевой регуляции деятельности, словесно-логического мышления и др. Например, при задержке психического развития дети могут назвать меньше слов, относящихся к родовому понятию (цветы, животные), а с другой стороны, неадекватно расширяют словесные категории (мебель – это и убранство комнаты, и электротехника, и радиоаппаратура), часто заменяют родовое понятие описанием действия, которое оно выполняет (то, на чем слушают музыку, – это проигрыватель). У данной категории детей эта закономерность проявляется и в недоразвитии функции замещения в игровой деятельности.
При умственной отсталости особенностями обладает развитие словесно-логического мышления (дети понимают содержание текстов приблизительно, не улавливают контексты и подтексты; с трудом осмысливают последовательности событий, причинно-следственные, временные, условные и другие связи; отмечается стереотипия мышления). Кроме того, нарушения знаково-символической деятельности находят выражение в построении грамматически верных высказываний без понимания их смысла («эффект магнитофона»), частых аграмматизмах, трудностях переноса способов решения задач.
4. Сниженный темп психического развития. Закономерность проявляется в замедленной по сравнению с нормой динамикой развития. Представления о темпе психического развития нашли отражение в таких понятиях, как «умственный возраст» и «социальный возраст» (А. Бине, Е.А. Долл и др.). Соответственно, снижение темпа развития можно проинтерпретировать как несоответствие психического развития индивида нормативам его возраста. Такое несоответствие может обнаруживаться как по количественным показателям (соответствие уровня развития более раннему возрасту), так и по качественным (несоответствие возраста норме по структуре и содержанию). В отечественной психологической традиции в большей степени принят последний подход к оценке психического развития. Так, например, при задержке психического развития наблюдается отставание в формировании сюжетно-ролевой игры, словесно-логического мышления, опосредованного запоминания, речи.
5. Большая, чем в норме, зависимость психических функций друг от друга. Данная закономерность связана с трудностями формирования системных связей и взаимодействия отдельных психических функций. В результате возникает проблема опосредования деятельности отдельных функций друг другом. Психика работает как нерасчлененная целостность. По сути, данную закономерность можно понять как нарушение действия закономерности общего психического развития, связанной с дифференциацией и интеграцией психических функций.
Примерами данной закономерности могут служить несформированность взаимодействия различных видов восприятия (например, зрительного и осязания, что приводит к нарушению восприятия пространства), нарушения опосредования памяти мышлением (проблемы развития смысловой и опосредованной памяти), поведения и эмоциональной сферы речью (трудности произвольной регуляции) при задержке психического развития и умственной отсталости.
Изучение психологической структуры дефекта позволяет составить целостную картину того или иного типа отклоняющегося развития, раскрывая его ключевые особенности и специфические закономерности. Знание психологической структуры дефекта может быть использовано для осуществления дифференциальной диагностики отклонений в развитии, поскольку помогает отделить случайные или не специфические особенности психической деятельности человека от существенных для характеристики данного типа отклоняющегося развития. Поскольку каждый тип аномального развития имеет свою особую структуру, то знание ее позволяет выявлять качественные, а не только количественные, различия между разными типами отклонений. Это важно, так как не всегда количественные показатели позволяют дифференцировать схожие по внешним проявлениям типы развития (например, задержку психического развития и норму). Кроме того, знание структуры дефекта позволяет сделать прогноз психического развития ребенка, оценить его возможности при определенных социальных условиях (обучения, воспитания, поддержки, коррекционной помощи). Практический смысл изучения психологической структуры дефекта состоит также в том, что она определяет основные мишени для психокоррекционного воздействия и специального образования. Без знания структуры нарушения развития психодиагностика становится симптоматической, ориентированной на фиксацию и описание лишь внешних или второстепенных особенностей психической деятельности, а психологическая помощь не учитывает характерные для данного типа отклоняющегося развития механизмы и закономерности.
Понятие психологической структуры дефекта, на наш взгляд, родственно понятию регистр-синдрома, используемому в медицинской психологии (А.И. Кудрявцев, В.М. Блейхер, И.В. Крук). Последний отражает «ядерные нарушения» психической деятельности при том или ином психическом расстройстве. Например, при шизофрении отмечается нарушение селективности обработки информации, при органическом синдроме – снижение познавательных процессов и умственной работоспособности, при психопатиях – аффективная обусловленность поведения в сочетании с парциальной некритичностью и неустойчивостью уровня притязаний[22].
Первые попытки структурировать психическую деятельность для целей диагностики предпринял Г.И. Россолимо. Он выделил три сферы: 1) психический тонус (внимание и воля); 2) память; 3) высшие процессы. Для каждой сферы использовались свои диагностические задания, методики в сочетании с применением клинической беседы и сбором анамнеза (истории заболевания). Позднее появились работы Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, в которых так или иначе затрагивалась проблема структуры дефекта[23].
Понятие психологической структуры дефекта активно разрабатывалось в психологии В.И. Лубовским[24]. Оно основывается на представлении Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах психического развития[25]. Первичный дефект непосредственно связан с органическим или функциональным нарушением. Например, поражение улитки слухового аппарата вызывает выпадение слухового восприятия (глухоту) или ее недостаточность (тугоухость), которая выступает в качестве первичного дефекта. Диффузное поражение коры головного мозга при олигофрении приводит к снижению уровня психической активности.
Вторичный дефект является следствием первичного и в этом смысле связан с органическим повреждением опосредованно. Так, при нарушении слуха вторичным дефектом является нарушение формирования речи. Без специального обучения ребенка формирование речи существенно затруднено или невозможно. В этой логике можно говорить о дефектах третьего, четвертого порядков и т. д. Так, нарушения в развитии словесной речи могут приводить к нарушениям в развитии мышления (третичный дефект), а те, в свою очередь, к нарушениям самосознания и личности.
Согласно Л.С. Выготскому, чем дальше дефект удален от первичного нарушения, тем в большей мере он обусловлен социальной ситуацией развития ребенка и тем больше возможностей для его исправления. Дефекты высокого порядка он называл «социальным вывихом», поскольку их формирование связано с созданием неадекватных социальных условий развития и реакцией личности на свой дефект. В этом смысле важнейшим условием предотвращения возникновения дефектов высокого порядка является формирование адекватного отношения как у самого аномального ребенка, так и у окружающих его людей, к нему и его дефекту, состоящего в принятии специфичности его развития и признании необходимости дополнительных усилий для преодоления нарушения. Можно полагать, что чем более высокого порядка дефект, тем менее он специфичен для данного типа отклонения в развитии, так как в меньшей степени обусловлен исходным фактором.
В зависимости от соотношения первичных, вторичных и т. д. дефектов, а также от специфики каждого из них возможно определение структуры аномального развития. Например, при диффузном поражении коры головного мозга (олигофрении) характерны: 1) тотальность нервно-психического недоразвития, т. е. нарушение деятельности всех функций и органов (первичный дефект), снижение общей психической активности; 2) иерархичность нарушений: высшие психические функции страдают в большей степени по сравнению с натуральными (недостаточность пространственного гнозиса и праксиса, непроизвольного внимания и механической памяти выражена меньше, чем нарушения вербального мышления, речи)[26].
Несмотря на достаточно давнюю историю разработки понятия о психологической структуре дефекта, оно еще остается не до конца изученным. На наш взгляд, это во многом связано либо с отсутствием четких общепсихологических представлений о деятельности и развитии всей психики как сложно организованной и целостной системы, элементы которой взаимосвязаны друг с другом, либо с тем, что эти разработки не используются специальной психологией. Например, с одной стороны, недостаточно изучен вопрос о том, как зависит качество интеллектуальной деятельности от личности и эмоциональной сферы и как изменяются эти взаимоотношения с возрастом. Недостаточно разработаны механизмы участия сознания в интеграции деятельности отдельных психических функций и компенсации их дефектов. С другой стороны, в рамках специальной психологии многие понятия и концепции не задействованы. Например, особенности личности при различных типах отклоняющегося развития, как правило, представлены в описательном ключе, без опоры на какую-либо теорию личности. Характеристика отклонений в эмоциональной сфере в основном сводится к описанию выявленных эмпирических фактов, связанных с узнаванием или внешними проявлениями эмоций. Практически не изученными остаются особенности и закономерности развития воображения у лиц с отклонениями в развитии. Фрагментарность такого рода исследований препятствует системному видению психической деятельности при отклоняющемся развитии и, следовательно, закрывает путь к определению структуры нарушений. В этом плане необходимо вспомнить мысль Л.С. Выготского о том, что практическая психология не должна пониматься утилитарно, а должна опираться на целостную общепсихологическую теорию[27].
Резюмируя сказанное, мы можем определить психологическую структуру дефекта как систему «ядерных» нарушений психики, задающих специфику и весь спектр частных проявлений определенного типа аномального развития.
Следует отметить недостаточную изученность психологической структуры дефекта при различных типах отклоняющегося развития. Здесь можно отметить работы В.В. Лебединского, рассматривающего структуру дефекта с позиций Л.С. Выготского, т. е. вычленения первичных, вторичных и других нарушений[28]. Специфику каждого типа отклоняющегося развития автор соотносит с органическим дефектом и сферой психики, которая первично повреждена – зрение, слух, моторика, речь, интеллект, потребностно-эмоциональная сфера – и обозначает как вариант дизонтогенеза. В соответствии с этим он выделяет следующие его варианты: общее психическое недоразвитие (олигофрения), задержанное психическое развитие (задержка психического развития), поврежденное психическое развитие (деменция), дефицитарное психическое развитие (аномалии слуха, зрения, двигательной сферы), искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм), дисгармоническое психическое развитие (психопатия).
Проблема психологической структуры дефекта у дошкольников с задержкой психического развития изучалась в работах Е.С. Слепович[29]. Она выделила три основных компонента структуры дефекта при данном отклонении в развитии: 1) недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности; 2) недостаточная сформированность сферы образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); 3) трудности в становлении знаково-символической деятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах психической деятельности ребенка: игре, общении, речи, представлениях о себе, моральной регуляции поведения.
Однако несмотря на все эти исследования вопрос об изучении психологической структуры дефекта при различных типах отклоняющегося развития для специальной психологии остается актуальным и слабо изученным. Его важность сопряжена также с пониманием специфических закономерностей аномального развития.
Источник