Выготский здоровое и аномальное развитие ребенка
Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.
Биография Л.С. Выготского
Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).
Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.
В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.
В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.
Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.
В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.
В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.
В 1924 – 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.
Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.
С 1927 – 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.
Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.
Основные направления исследований Выготского
Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:
- сравнение взрослых и детей;
- сравнение современного человека и древнего;
- сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.
Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.
Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.
Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.
Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.
Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.
Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.
Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.
Принципы воспитания детей по Выготскому
Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.
Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.
Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.
Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:
- ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
- воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
- среда между ребенком и воспитателем активна.
Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.
Единая трудовая школа
Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.
Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.
На базе школы проверялась педологическая теория:
- работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
- осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
- создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.
Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.
Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.
Развитие и воспитание особых детей
Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.
Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.
Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.
Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. “С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком”, — Выготский.
Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.
Теория зоны ближайшего развития
Зона ближайшего развития — это “расстояние” между уровнем актуального и возможного развития ребенка.
- Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
- Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).
Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.
Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.
Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.
Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.
Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.
Это зависит:
- от потребностей ребенка;
- от его возможностей;
- от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.
Заслуги Выготского в педологии
В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.
Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.
Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.
Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.
Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.
Выготский сформулировал основной закон культурного развития:
В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).
Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.
Влияние общения на воспитание ребенка
Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.
Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.
С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.
Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.
Критика идей Выготского
Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.
Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.
Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.
Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.
Распространение и популярность идей Выготского
После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.
Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.
Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.
Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.
Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.
Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.
В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.
Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.
По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.
Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.
Сокровищница трудов ученого. Библиография
Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.
Книги Выготского по педагогике и психологии:
- “Мышление и речь” (1924)
- “Инструментальный метод в педологии” (1928)
- “Проблему культурного развития ребенка” (1928)
- “Инструментальный метод в психологии” (1930)
- “Орудие и знак в развитии ребенка” (1931)
- “Педология школьного возраста” (1928)
- “Педология юношеского возраста” (1929)
- “Педология подростка” (1930-1931)
Основные публикации:
1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926
2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930
3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930
6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934
7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935
8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936
9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956
10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960
11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965
12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972
13. Собрание сочинений в 6т:
т. 1: Вопросы теории и истории психологии;
т. 2: Проблемы общей психологии;
т. 3: Проблемы развития психики;
т. 4: Детская психология;
т. 5: Основы дефектологии;
т. 6: Научное наследство.
М: Педагогика, 1982-1984
14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995
15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996
16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996
Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.
Есть мнение? Оставьте свой комментарий:
Источник
Наиболее глубокие разработки в области аномального развития были сделаны выдающимся отечественным психологом Л. С. Выготским. Как отмечалось выше, еще до Выготского проводились многочисленные исследования в области дефектологии и специальной психологии, накапливался эмпирический материал об особенностях развития детей с различными физическими и психическими аномалиями. Следует отметить огромное научнопрактическое значение исследований, где подчеркивалась роль социального воспитания в развитии аномального ребенка. Это работы А. Сегена, П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, А. Адлера и др. В работах М. Монтессори по изучению психомоторных функций У нормальных и аномальных детей представлен огромный фактический материал, отражающий сложность взаимосвязи отдельных функций, гетерохронность их развития. Эти работы имеют несомненную практическую значимость и сегодня.
Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников и создал общую концепцию аномального развития. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормального психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии аномальных детей. «Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере — краеугольный камень всякого сравнительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности находят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерности реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед нами развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом комплексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфическое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 19831984. т. 5, с. 196).
Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.
Идея социальной обусловленности развития специфических человеческих психических процессов и свойств неизменно содержится во всех работах автора. Не исключая бесспорность этой идеи, следует особо отметить ее практическую значимость: выделение важной роли педагогического воздействия в развитии психики ребенка как в норме, так и в патологии.
Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позволили ему выделить в аномальном развитии две группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (например, нарушение слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, локальные поражения коры головного мозга), и вторичные нарушения, возникающие опосредованно, в процессе социального развития аномального ребенка.
«Все современное психологическое исследование ненормального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно думать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредственно могут быть выделены все решительно симптомы, характеризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности показывают, что наряду с первичными особенностями такого ребенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, третичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдромы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над основной картиной развития…» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 205). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов различен.
Анализируя причины аномального развития ребенка, Л. С. Выготский выделяет факторы, определяющие процесс аномального развития. В своих работах он показал, что удельный вес наследственных предпосылок и влияния среды различен как для разных сторон психики, так и для разных возрастных этапов развития ребенка. Например, анализируя простой двигательный акт новорожденного и его целенаправленные психомоторные действия, Л. С. Выготский отмечает, что в первом случае наблюдается преобладание биологических факторов, а во втором определяющее значение имеют факторы социальные.
Л. С. Выготский выделяет следующие факторы, определяющие аномальное развитие:
Внимание!
Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.
§ Фактор 1 — время возникновения первигного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха У детей наблюдается отставание развития моторной сферы. Ребенок поздно начинает ходить, у него обнаруживается недоразвитие мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. То есть при раннем возникновении дефекта нарушение хода психического развития ребенка значительно тяжелее, чем при более позднем. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, которые находятся в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. В силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.
§ Фактор 2 — степень выраженности первигного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.
Системноструктурный анализ дефекта при аномальном развитии ребенка, предложенный Л. С. Выготским, позволяет оценить все многообразие аномального развития, выделить его определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.
В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального развития отражена его общая концепция развития высших психических функций. Разделяя психические функции на высшие и низшие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психических функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так ив онтогенезе <…> всякая функция появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — в психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Выготский, 19831984, т. 5, с. 196198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших психических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.
Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в концепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несомненно, обладает огромным теоретическим значением. Однако конкретизируя общие положения об определяющей роли социальных факторов в психическом развитии здорового ребенка, Выготский, на наш взгляд, недооценивает роль биологических, природных факторов в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нарушением анализаторов: зрения, слуха, движения. Но при нарушении интеллектуальной деятельности необходим дифференцированный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефекта, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.
В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал разнообразные варианты дефекта, описал различные соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и возможность предупреждения вторичных нарушений как следствие первичных, связанных с болезнью органа.
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту
Узнать стоимость
Источник