Выготский социальное развитие ребенка

Социальная ситуация развития – специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром[1].

Общие сведения[править | править код]

Понятие было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским, основателем культурно-исторического подхода в психологии, и связано с новым пониманием роли среды для развития ребёнка. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка и наряду с психологическими новообразованиями сознания и личности развития является структурным компонентом психологического возраста. В периоды возрастных кризисов социальная ситуация развития перестраивается и тем самым задаёт новое направление развитию ребёнка[1]. Специфика социальной ситуации развития состоит в содержании задач, противоречий, которые необходимо разрешить ребёнку для преодоления кризисного периода и дальнейшего развития[2].

Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах[править | править код]

Младенческий возраст[править | править код]

По мнению Л. С. Выготского, младенец на первый взгляд представляется совершенно или почти асоциальным биологическим существом, лишённых характерных личностных свойств, поскольку он не владеет основным средством человеческого общения – речью, а его жизнедеятельность направлена на удовлетворение простейших жизненных потребностей[1]. Однако при внимательном исследовании младенческого возраста оказывается, что жизнь ребёнка обусловлена совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития младенца определяется с одной стороны полной биологической беспомощностью младенца, тем фактом, что младенец не способен самостоятельно удовлетворить ни одну из жизненных потребностей, и его существование полностью зависимо от взрослых[1]. Другая характерная особенность социальной ситуации развития младенца состоит в том, что у него ещё отсутствуют основные средства социального общения (речь), возможности социального взаимодействия минимальны, несмотря на максимальные потребности в общении. Социальная ситуация развития младенца – социальная ситуация комфорта, неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием «ребенок-взрослый»[1][2]. Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира[2]. Частичный или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает элементарную автономность, независимость и самостоятельность в осуществлении элементарных действий, в том числе, он учится ходить[1].

Ранний возраст[править | править код]

В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого распадается. Появляется два взаимосвязанных полюса – ребёнок и взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной неспособностью к такому существованию[2]. В раннем возрасте общение со взрослым перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами. Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого. Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-предмет-взрослый»[1][2].

Дошкольный возраст[править | править код]

К началу дошкольного возраста распадается ситуация совместной деятельности со взрослым. Общение ребёнка со взрослым приобретает новые формы и содержание. Центральное новообразование – «система Я», а также речевое развитие способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых[2]. Общение приобретает внеситуативный характер. Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия[2]. Взрослый присутствует в сюжетно-ролевой игре в идеальной форме, опосредованно. В сюжетно-ролевой игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения[2]. Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками[2].

Младший школьный возраст[править | править код]

Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками[3]. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника[2]. Официальный стиль отношений в школе, система оценок и распорядок дня оказывают влияние на психическое развитие ребёнка, развитие его самооценки, самодисциплины и самоконтроля[3]. Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия[2][3].

Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность учащихся. Главным двигателем развития учащегося является «социальная ситуация развития», то есть свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими учениками и взрослыми, следовательно сам процесс воспитания и обучения следует превратить в коллективную деятельность.

Современная педагогика стоит перед проблемой гуманизации обучения в начальных классах, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учеников в учебно-воспитательном процессе. Истинная гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе означает углублённое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми и ровесниками.

С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия с учителем и сверстниками. На протяжении всего младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний, умений и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.

Для формирования у школьников умения учиться, педагогу необходимо помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка – организовать учебное сотрудничество.

В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился системно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Подростковый возраст[править | править код]

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам[3]. Внешние обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными: подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками. Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты[3]. Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает большую значимость, чем общение со взрослыми – учителями и родителями[2][3]. Отношения со взрослыми носят двойственный характер. Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны родителей[3].

Примечания[править | править код]

↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Выготский Л. С. Психология развития человека – М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005
↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций – М.: Изд-во Айрис-Пресc, ISBN 5-8112-1353-0, 2005
↑ 1 2 3 4 5 6 7 Палагина Н. Н., Психология развития и возрастная психология – М.: Московский психолого-социальный институт; ISBN 5-89502-651-6, 2005

Источник

Annotation: The article analyzes the perception of activities and ideas of relations Vygotsky in modern pedagogy. Considered as official sources and the views of individual scientists the role of Vygotsky in Sciences. Part of the article is devoted to the problem of age periodization of child development. In it the examines existing schemes of periodization of child development, and then puts his periodization, which is based on the concept of child development, where development is a continuous process of self-propulsion characterized primarily by constant emergence and formation of the new. Under age- neoplasms should be understood that new type of structure of the personality and its activity, those mental and changes that first arise at this age level.

Keywords: activity, psychology, relations, the child’s personality, age.

Нашим психологам пришлось прожить трудную жизнь. Они попали в сферу той самой идеологической тюрьмы, в которой невозможно было порой даже публиковать наработанное ими. Только теперь, оглядываясь назад, мы обнаруживаем, что рядом с Фрейдом стоит фигура не менее значимая, фигура нашего соотечественника, человека, который был «Моцартом психологи» – Льва Семёновича Выготского.

О духовном лидере и основателе культурно-исторической психологии Л. С. Выготском, не перестают спорить представители самых разных направлений гуманитарного и естественного знания, науки и искусства. Более того, чем дальше во времени мы отходим от Л. С. Выготского, тем выше оцениваем его исторический рост, его роль в культуре и обществе.

Лев Выготский был русским психологом. Учёный, в частности, исследовал процесс усвоения детьми новых знаний и умений, и его теория была очень заинтересна педагогам на Западе. Идеи Льва Семеновича во многих своих аспектах перекликаются с интуитивным пониманием педагогами процесса обучения – усвоения знаний. Эти идеи, в частности, ставят под сомнение подход, предполагающий разделение учеников в процессе обучения на основе их способностей. Лев Семенович Выготский считает, что взаимодействие учащихся с разным способностями и достижениями играет существенную позитивную и прогрессивную роль в развитии когнитивной и эмоциональной сфер.

Основные пункты психологической концепции Л. С. Выготского:

– единство знака, деятельности и общения;

– психологическая теория значения;

– культурно-историческая теория психики;

– идея интегральной динамической структуры личности и ее генетической первичности;

– коллективность деятельности и понятие зоны ближайшего развития;

– системная взаимосвязь психических функций. [1]

Взгляды Л. С. Выготского важно рассматривать в динамике их совершенствования, целостном общегуманитарном и философском контексте, едином потоке психологической мысли.

Ученый был уверен, что воспитание состоит не в приспособлении ребёнка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего далее, вперед. При этом учащегося, ребёнка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться. Это возможно при правильном выстраивании процесса воспитания. Только личностная деятельность ребёнка может стать основой воспитания. Педагог должен быть лишь наблюдателем, как сегодня говорят, уметь быть тьютором, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты, организовывать сопровождение.

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Выготского, своей своеобразной, присущей только ему, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребёнком и его средой.

«Социальная ситуация развития конкретного возраста, – подчеркивал Л. С. Выготский, – представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода». [2, c. 37]

Социальная ситуация определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок обретает новые и не известные свойства собственной личности, черпая их из среды, как из главного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Из жизни ребёнка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А. Н. Леонтьева) тип деятельности. В ней развиваются новообразования, присущие именно этому возрасту. По словам Л. С. Выготского, они являются не предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного развития. [2]

Возникшие новообразования в развитии ребёнка приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к её слому и построению совершенно новой социальной ситуации, которая открывает новые возможности и перспективы для психического развития ребёнка уже в следующем возрастном периоде. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Л. С. Выготскому, главное содержание критических возрастов. [2]

Как отмечал Л. С. Выготский, изменения личности происходят главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств.

Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Лев Семёнович пишет о «передаче переживаний».

Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы обмен, перераспределение индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Возможно, что именно в этом состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что в первую очередь связано в большинстве с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а потом уже с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов. И именно тогда в иных терминах изначально трансляция «значений», потом «личностных смыслов» и переживаний. И то, и другое, впрочем, выступает как единое целое, распадающееся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

При изучении и ознакомлении с историей становления научной школы Л. С. Выготского возникает много сложных вопросов, касающихся её истоков, проблематики, основных понятий, приемлемости позиций различных её последователей и единомышленников. Одним из них можно считать вопрос о том, является ли существенным основанием всей этой школы понятие деятельности.

Уже в середине двадцатых годов XX в. Лев Семенович отстаивал историко-социологическое понятие о практической, чувственной деятельности людей. Более того, он отчетливо видел и ощущал роль в ней таких существенных компонентов, как «орудийность» и «опосредствованность», поместив их изучение в основу исследований своей научной психологической школы. [3]

Роль опосредствования в психическом развитии человека в той или иной мере изучалась и до сих пор изучается почти всеми учениками и последователями Л. С. Выготского.

В процессе многолетнего экспериментального и теоретического изучения проблем деятельности в русле научной школы Л. С. Выготского были сделаны следующие выводы. Невозможно понять происхождение деятельности у отдельного взятого человека без раскрытия ее изначальных связей с общением и со знаково-символическими системами. Следовательно, деятельность, общение, диалог, знаково-символические системы нужно изучать совместно. После чего такое изучение предполагает полидисциплинарный подход, объединение усилий разных специалистов. [4]

Последователей и учеников у Льва Семёновича Выготского было немало. Это такие яркие именв в отечественной психологии как А. Р. Лурия и А.Леонтьев, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др. Развивали они идеи Л. С. Выготского о локализации высших психических функций, об игре, об обучении и развитии, о роли деятельности в развитии личности. Это целая плеяда тех людей, которые строили отечественную психологию. Они заложили сильный фундамент этой науки в России.

Это одна школа, но в то же время плеяда вполне самостоятельных ученых, развивавших различные аспекты наследия Л. С. Выготского, и порой делавших это по-разному. Их научные взгляды восходят к Л. В. Выготскому, но и самого Льва Семёновича можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.

Литература:

Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
Выготский Л. С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

Основные термины (генерируются автоматически): социальная ситуация, Лев, научная школа, отечественная психология, развитие, социальная ситуация развития.

Источник

Выготский Л. С.

Педология подростка. Психологическое и социальное развитие ребенка

Информация, содержащаяся в данной книге, получена из источников, рассматриваемых издательством как надежные. Тем не менее, имея в виду возможные человеческие или технические ошибки, издательство не может гарантировать абсолютную точность и полноту приводимых сведений и не несет ответственности за возможные ошибки, связанные с использованием книги.

Издательство не несет ответственности за доступность материалов, ссылки на которые вы можете найти в этой книге. На момент подготовки книги к изданию все ссылки на интернет-ресурсы были действующими.

⁂

Задание № 1

Глава I

Понятие о педологии

Содержание задания

Понятие о развитии ребенка. – Важнейшие особенности детского развития. – Факторы, обусловливающие детское развитие. – Наследственность и среда. – Роль мозговой коры в развитии ребенка. – Взаимодействие биологических и социальных факторов. – Предмет педологии

План проработки задания

1. Внимательно прочтите текст этого задания, составьте конспект и план всей лекции.

2. Проанализируйте в каком-либо курсе или сочинении по географии одну главу (посвященную описанию какой-либо страны) и отметьте: 1) какие научные методы должны были быть употреблены для установления сообщаемых в ней научных данных; 2) какие разнородные точки зрения объединяет география при изучении той или иной части земной поверхности.

3. Подыщите конкретные примеры из личных наблюдений или из сведений, почерпнутых вами из книг и из других источников, к каждому положению, выдвигаемому в тексте.

Педология есть наука о ребенке. Основной факт, с которым мы встречаемся, подходя к ребенку, это развитие. Ребенок находится в постоянном процессе изменения и роста, и поэтому прежде всего следует выяснить основные моменты, характеризующие тот процесс, который мы называем процессом детского развития.

С внешней стороны раньше всего бросается в глаза тот факт, что процесс детского развития в основе своей сводится к росту, т. е. к чисто количественному изменению и нарастанию материальной массы тела ребенка. Если мы сравним зародышевую клетку, из которой получает начало развитие ребенка, с новорожденным младенцем, нас прежде всего поразит огромное увеличение материальной массы этой живой клетки, т. е. на первый план как будто выступают явления роста сами по себе. Тот же самый результат получится, если мы сравним новорожденного ребенка со взрослым человеком.

Первое и самое наглядное различие, которое сразу бросится нам в глаза, будет заключаться в том, что перед нами маленькое существо, которое в процессе своего развития превращается в большой организм, хотя это увеличение и является крайне замедленным по сравнению с ростом в утробный период развития. И наши внешние наблюдения не обманут нас.

Действительно, в основе процессов детского развития лежат явления роста, т. е. количественное увеличение и нарастание массы организма.

До сих пор мы еще не имеем исчерпывающей и сколько-нибудь общепринятой биологической теории роста. Однако сами по себе факты и особенности, характеризующие этот процесс, довольно широко и основательно уже изучены.

Было бы, однако, большой ошибкой сводить все развитие и связанные с ним изменения исключительно к факту роста или количественному увеличению организма. Такая точка зрения в свое время содержалась в учении о зародышевом развитии организмов, это так называемая теория преформизма, или предобразования.

Сущность этой теории заключается в том, что зародыш представляет собой уже наперед сложившийся совершенно организм: той же самой формы и структуры, что и зрелый, но только в микроскопически уменьшенных размерах. С этой точки зрения, например, в семени дуба заключен уже наперед весь будущий дуб с его ветвями, корнями и листьями, и весь процесс прорастания семени, а затем и роста дерева сводится исключительно к количественному увеличению этого микроскопического маленького организма.

Даже в семени человека, предполагали некоторые авторы, заключается в микроскопически уменьшенных размерах весь будущий человек, со всеми его органами, частями тела, и весь процесс развития в данном случае сводится исключительно к количественному увеличению, к росту. Эта теория была давно оставлена в эмбриологии, т. е. в науке о зародышевом развитии организмов.

Наблюдения показали, что эта теория совершенно неверно представляет историю развития зародыша и превращения его в зрелый организм. Эта история никогда не сводится к простому и исключительно количественному нарастанию, но заключает в себе целый ряд метаморфоз, т. е. качественных превращений одной формы в другую, изменения самой структуры зародыша и организма, и эти качественные изменения не менее важны для полной характеристики процессов развития, чем процессы количественного роста.

Превращение яйца в цыпленка, превращение яичка в гусеницу, гусеницы в куколку, куколки в бабочку могут служить примерами такой метаморфозы. Но и утробное развитие человека, как мы увидим это ниже, состоит из целой цепи метаморфоз, путем которых постепенно создается и развивается человеческий организм. Если эта точка зрения была давно оставлена в эмбриологии, то в педологии она оказалась более живучей, и легко понять почему.

Действительно, дело в том, что новорожденный ребенок с виду прежде всего отличается от взрослого организма своими размерами.

Легко может показаться, с первого взгляда на новорожденного, что перед нами действительно уже совершенно сформированный организм, обладающий всеми органами, присущими и взрослому, и что процессы развития в данном случае действительно исчерпываются чисто количественными изменениями. Так представляли себе дело долго в педологии, исходя из ложной предпосылки, что ребенок – это маленький взрослый и что развитие – это только рост.

Тщательные наблюдения показывают, что и процессы внеутробного развития ребенка не исчерпываются одними количественными изменениями, что и здесь перед нами очень сложная цепь качественных изменений, без учета которых мы не можем прийти к правильному пониманию этого процесса.

Итак, первое положение, которое выдвигает научная педология, заключается в том, что ребенок – это не маленький взрослый, что это организм, и качественно отличающийся от взрослого, и что процесс развития всего организма в целом и отдельных его функций является гораздо более сложным процессом, чем простое количественное увеличение того, что дано с самого начала.

Это положение оказывается верным и по отношению к организму в целом, и по отношению к каждой отдельной его функции и стороне.

Так же как ребенок не есть маленький взрослый, так точно и память ребенка или его мышление не есть просто уменьшенное, ослабленное, более смутное выражение тех же самых функций у взрослого человека.

Было бы, однако, большой ошибкой противопоставлять эти качественные изменения количественным, рассматривать их как особый независимый ряд изменений, происходящих в организме. Преодоление одной и другой точки зрения мы находим только в диалектическом понимании самого процесса развития, которое учит нас рассматривать количественные и качественные изменения как две неразрывно связанные между собой стороны единого процесса, как изменения, которые исследователь должен не противопоставлять друг другу, а стараться связать и понять в их внутренней зависимости, стремясь показать, как качественные различия возникают на основе количественных.

Источник