Возможности семьи в воспитании ребенка с проблемами в развитии
1. Проблемы в развитии, причины, виды (наследственные, врожденные, приобретенные).
2. Нужды ребенка с проблемами развития (любовь и поддержка в семье, удовлетворение потребностей и комплексная помощь в коррекции развития, адекватные воспитательные мероприятия).
3. Нужды родителей, воспитывающих ребенка с проблемами в развитии. Традиционно: требования и назидания, поучения со стороны персонала учреждения, его специалистов. С одной стороны, это правильно, потому что родителям нужна квалифицированная помощь, научение, но, с другой – часто эмоциональное состояние родителей игнорируется (чувство вины, обида, тревога, злость, неустроенность, жалость, растерянность, усталость и т.п.). Отношение к таким семьям со стороны общества и его представителей определяет характер взаимодействия родителей с ребенком.
4. Взаимодействия родителя с персоналом. Желательно выстраивать их с учетом нужд и переживаний родителя. Заносчивость, неприветливость, нежелание слушать педагога, обвинения педагогов, обидчивость, вязкость – как примеры поведения родителей. Как не «заразиться» подобными эмоциями и распознавать защитные формы поведения родителей.
5. Сложную проблему представляет отцовство. В большинстве семей отцы отстранены от воспитания детей или самоустраняются. Часто у отца нет навыка налаживания контакта с ребенком (его собственный отец с ним в детстве не играл). Особенности воспитания в семье детей с проблемами развития. Привлечение отцов к семейному воспитанию. Семья как система. Взаимозависимость родительских и детских проблем.
Как помочь ребенку избавиться от страхов и обрести уверенность в себе
Беспокойство, тревога, страх – такие же неотъемлемые эмоциональные проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев. Некоторые страхи имеют временный характер, потому что обусловлены возрастом. Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их проявления, чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это заслуживает специального внимания. Обычно это свидетельствует о каком-то неблагополучии, нервной ослабленности детей, неправильном поведении родителей, незнании ими психических и возрастных особенностей ребенка, наличии у них самих страхов, конфликтных отношениях в семье.
В общем виде страх условно делится на ситуативный и личностный: ситуативный – возникает в необычной, шокирующей обстановке; обусловленный личностно – предопределен характером человека. Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто дополняют друг друга.
Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Наличие устойчивых страхов говорит о неспособности справиться со своими чувствами, контролировать их, когда пугаются, вместо того чтобы действовать, и не могут остановить «разгулявшиеся» чувства. При длительно действующем страхе, искажающем эмоционально-волевую сферу и мышление, отношение окружающих воспринимается все более неадекватным образом. Это уже мнительность. Психические изменения под влиянием страха приводят к развитию труднопереносимой социально-психологической изоляции.
Однако следует иметь в виду, что большинство детей проходят в своем психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят преходящий характер:
♦ от 1 до 3 лет – главным персонажем страшных сновидений чаще оказывается Волк;
♦ от 3 до 5 лет – возраст эмоционального наполнения «Я» ребенка. Часто встречается триада страхов: одиночества, темноты и замкнутого пространства. После трех и особенно четырех лет к Волку и Бабе Яге присоединяются Кощей Бессмертный и Бармалей с общими у них чертами: черствостью, злом, коварством. Воплощая собой наказание, сказочные персонажи появляются в воображении детей, боящихся быть наказанными. Значительно меньше страхов у детей, имеющих возможность общения со сверстниками;
♦ от 5 до 7 лет – интенсивно развиваются абстрактное мышление, способность к обобщениям, осознание категории времени и пространства, поиск ответов на вопросы: откуда все взялось, зачем живут люди? Формируются опыт межличностных отношений, система ценностей, чувство родства, дома. Типичны для этого возраста страхи перед чертями как нарушителями социальных правил и устоев, а заодно и как представителями потустороннего мира. Этим страхам больше подвержены послушные дети. Ведущим страхом старшего дошкольного возраста является страх смерти.
Прежде чем начать помогать детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким конкретно страхам они подвержены (в литературе выделено 29 видов страха). Страхи, проявляющиеся в поведении ребенка, отражают далеко не полную картину его внутренних, часто неотделимых от опасений, страхов.
Наиболее адекватный путь – отношение к страхам без лишнего беспокойства и фиксации, чтения морали, осуждения и наказания. Нужно и самим родителям самокритично задать себе вопросы: какие страхи у нас самих были в детстве и чего мы боимся сейчас? Общие страхи должны устраняться общими усилиями, совместными мероприятиями, той же игрой, преодолевающей страх. Более действенным будет воздействие на причину страха, порождающие его условия и обстоятельства. Решиться помочь детям полностью избавиться от страха – это значит принять активное участие в их жизни. Но активность не означает постоянную возможность вмешиваться в личную жизнь детей. Главный фактор, препятствующий избавлению детей от страхов, – неблагополучное нервно-психическое состояние самих родителей и конфликты в семье. В этом случае необходима предварительная помощь всей семье в целом, только после этого имеет смысл проведение методик преодоления страхов детьми.
С помощью рисования удается устранить страхи, порожденные воображением ребенка, а также страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребенка. При использовании игры для преодоления страха психотерапевтический механизм заключается в перемене ролей, когда не боящийся в жизни взрослый и испытывающий страхи ребенок ведут себя противоположным образом.
Родители и педагогический коллектив. Методология взаимодействия
1. В системе социальных отношений взаимодействие является коммуникацией.
2. Условно можно выделить два типа знаний: о существовании чего-либо и о смысле этого существующего. Психологически человек не может выжить в мире, который он себе не в состоянии объяснить и который не имеет для него смысла. Реальность вокруг нас – это наш субъективный опыт существования; это то, что мы сами строим из того, что, по всей вероятности, понимаем или думаем, что знаем (например, один педагог убежден, что родители заинтересованы в своих детях – это убеждение будет реальностью его существования, он свои поступки и отношения, т.е. коммуникацию, будет выстраивать с учетом этой реальности). Поэтому в коммуникации так много барьеров – смысловых и других, и она так часто бывает проблемной, конфликтной.
3. Мы знаем о существовании роли педагога, родителя, взрослого. Причем у каждой роли может быть своя реальность, так каждый из участников коммуникации, например педагог – родитель, будет прав, но по-своему.
4. Родители – это прежде всего взрослые, чувствующие себя компетентными в воспитании своего ребенка (вспомните, как на детских площадках «вспыхивает» мама, если чужие люди делают замечания (даже справедливые) ее ребенку. Нередко можно услышать довольно агрессивную ответную реакцию на такие замечания). При наличии у родителя проблемного, особенного ребенка такая позиция может стать защитной на бессознательном уровне, и тогда позиция воспитателя детского сада «Мы вас научим» оказывается неэффективной, встречая закономерное сопротивление со стороны родителя.
5. Специалисты – это тоже взрослые, они также нуждаются в понимании, уважении к своей работе. Очевидно, что без удачного общения и взаимодействия с семьей ребенка хорошие результаты почти недостижимы.
6. Технологии коммуникации. Важно понимать, что любой родитель, даже самый неумелый, с точки зрения педагогики, своему ребенку желает добра. Эту же цель преследуют и педагоги. Родитель унижает, не удовлетворяет потребности ребенка, бьет его, потому что только так умеет общаться с ним и делает все с убеждением, что это на пользу ребенку (субъективная реальность). Кроме того, родители могут просто не знать, что им не хватает специальных знаний. Родителям может не хватать педагогической выдержки и времени. Ситуация общения педагога с родителем является для последнего во многом обучающей (средством обучения при этом является то, как говорит специалист, о чем сообщает, какой мимикой, жестами, интонациями сопровождается сообщение, о чем это сообщение и пр.).
7. Необходимые навыки: умение слушать (слушать с желанием понять ту самую субъективную реальность собеседника); понимание невербального языка сообщения и адекватное его применение (жесты, мимика, интонации не должны противоречить содержанию беседы); овладение навыками передачи и приема обратной связи (прямое обращение к партнеру с просьбой высказать его мнение относительно ваших действий). Навык выражения неодобрения (негативная обратная связь): прямое выражение недовольства или неодобрения действий человека может включать предположение о том, как эти действия улучшить, то есть какие действия были бы вами одобрены. Общение с рассерженным взрослым:
♦ показать собеседнику свое уважение к нему, отметив вслух факт существования раздражения, гнева («Я вижу, вы разгневаны»), и дать ему возможность выговориться;
♦ настойчиво обозначить границы, установить их («Я вижу, вы сердиты, однако я выслушаю вас, но слушать брань, оскорбления я не готова и не стану»);
♦ исходя из ситуации сделать необходимое, зависящее от вас решение, в том числе предложить партнеру по общению такие действия, которые помогли бы ему справиться с собственным состоянием (предложить сесть, выпить воды и т.п.);
♦ избегать скоропалительных выводов, типа «вечно у вас так», «все время вы так» и т.п.;
♦ встретиться с родителем, который был в разгневанном состоянии на следующий день после общения с ним, ведь большинство из нас нуждается в подтверждении, что отношения восстановлены или не пострадали.
8. Профессиональное поведение педагога есть отражение его нравственной личностной и педагогической идеологии (субъективная реальность). Неэффективное коммуникативное поведение свидетель-
ствует и о проблемах педагога, возможно об «эмоциональном выгорании», усталости, истощении, о профессиональной деформации личности. Грамотное общение – залог хорошего психического самочувствия педагога и его профессионального долголетия.
Источник
. . . . .
. ,
, , , , .
https://www.allbest.ru/
. ., . .
: . . . . / . … — .:. . , 2003. — 408 .
ISBN 5-691-01100-6.
: , , , – , – . , , .
.
37.0(075.8) 74.9073
I.
, –
II.
III. ,
,
,
,
IV.
()
.
– ()
,
VI.
,
– –
–
VII.
,
,
: (188); – (205); (208); ( ) (211); (212);
VIII.
IX.
X.
XI. –
XII.
( )
I.
.
III. ,
IV.
V.
VI.
– . . , , , .
, , . , , , – . , , , , , , .
– — , , , , , . , , .
. , . , – .
, , , , , , .
. , , , . , . . , , , , .
, , . , .
— , .
, , , .
— , .
-, , , , -, , .
12 , , , , .
1.
, –
, , , , . , .
— , . , .
, , . . , , . . — , , . . , (. 1).
– . – 1970 . . . , , , . , . – , (, , ) , .
: , , , , .
.
. , : , . . , . .
. , , , – . . , .
. , , . , , . , – . : . , , , , . , , , . , , . .
, , , . . , . . .
. . , . — .
. , , , – , .
, . . , :
— , , , .
— , .
*> . . , , .
, , , . : , , , .
: *> ( — )
( — ) > ( — )
() — , . . .
, , , . : ^.
, , . , -, , . , , , (, , – ). . , .
() . , , . , – , . , , , . .
, , , . .
. (, ) . , , – .
, , , . , , , . . . . , , , , .
(. 2).
: – — , .
, : –; *> — ; *> — ; ;* — ().
() , , .
() : ; — ; j. — ; j — ; * — .
. . , , , .
(), . . . .
— . ӻ .
, .
, , , — .
, .
. , , .
, , . , (, ). , , . , , .
, , , . , .
, . . , .
— , , .
. , .
.
.
.
, . , , , , , .
, , .
, , , .
, , , – . .
. , , , .
, — , , , , .
. . : , .
, – . , . .
. , .
, .
, . . , (. . ), , , , , (. . ).
.
, ( ). , , , .
, .
– , , .
:
^ ;
*> ;
;
.
: , . . . , . . , . . , , , , .
, , : *> . . , , . <* . , , . *2 . , .
. . , , : *> :
);
) ;
) ;
) . *> :
) ;
) ;
) ;
) .
*> — .
— .
— .
, , . , , .
— . .
:
.
, , .
– . , , .
. . :
. *> .
*> .
, , . .
1986 . , , .
> — , , .
— (, ), , , .
— , , , , .
*** — , , .
*> — (, ) .
, , , .
. , , . – . . , , , .
. .
, . , .
. – : , , , . , , , , , . , . , . . , . . , , , , . , . . , , .
, , , -, , , .
, , : *> , .
.
> .
*** . ** .
, , — , -, .
1. – ? .
2. .
3. .
4. , .
2.
, , . . .
1- — — 1600–1820 . . , .
2- — — 1820–1915 . , .
3- — –1915–1965 . , . .
4- — . , 1965 . .
(1600–1820 .)
. , , . . . .
, , . . , , , .
(1820–1915 .)
. . , . , . , , , (), . .
. 1930 . , . , () () . , , . . . . . , , , , , . -.
. . , . , , . , . . . , , — .
— , , — . . . , : , , , , , -.
. , : () , . .
– (1857 .) , ( ) . , ( ), , . . , . .
(1877 .). , , , , , .
1916 . . , 30% , 20% . , .
20- . . , .
, 20- . , , , .
(1915–1965 .)
. . , , . — , .
. — , , , , , . , .
, . , , , .
, . . ().
, .
, .
30- . . . .
, , . . – .
30–40- . .
. . . , .
1. , , , , ?
2. ?
XIX . , , XX . .
, , .
. , , , , . , . . .
(1959 .) , , :
1. , .
2. , , .
, , , – , . . . , . . . , , .
, : , , – , .
: , . , .
, , , , . , . , .
(, , , ), . , , , .
, . , . , . .
[30,5 K], 21.05.2009
. . , .
[23,1 K], 04.11.2015
– . .
[52,5 K], 20.06.2011
. . . .
[824,6 K], 04.04.2016
. – .
[165,9 K], 14.07.2011
. , . .
[352,6 K], 06.10.2017
. . , .
[4,3 M], 11.10.2011
- ?
, , ..
PPT, PPTX PDF- .
.
Источник
Влияние семейного воспитания на формирование социально-личностных качеств у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Для любого ребенка важное место в жизни занимает семья, особенно, если он имеет ограниченные возможности здоровья. Благодаря семье дети усваивают нормы и законы человеческого общества, за счет чего ускоряется и даже в некоторой степени упрощается процесс социализации. Данный социальный институт общепризнан главным фактором развития и становления личности ребенка, поэтому важно, в какой семье он воспитывается.
Семья с ребёнком с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это семья, имеющая особый статус, в которой на первом месте стоит не только воспитание ребенка, но и решение его проблем, среди которых закрытость от общества, общая эмоциональная обстановка в семье. Наличие в семье ребенка с ОВЗ не редко является причиной низкой заработной платы родителей и, следовательно, низкого качества жизни в связи с недостатком времени для карьерного роста, отсутствия времени на отдых и на социальную активность.
В связи с ростом в последние десятилетия числа детей с интеллектуальным нарушением особое значение приобретает оказание помощи не только детям, но и семьям, имеющим ребенка с нарушением интеллекта.
Семейное воспитание детей с нарушениями интеллекта представляет значительные трудности. Родители обычно не могут определить меру строгости и требовательности к больному ребенку, пожалеть или наказать его за неправильно выполненные действия.
Не всегда условия воспитания в семье бывают благоприятными для развития ребенка. Если воспитать нормального полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами развития является еще более трудным.
Шипицына Л.М. выделила классификацию нарушенных типов семейного воспитания:
– потворствующая гиперпротекция – ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Поблажки делаются даже тогда, когда они вредят ребенку. Родители сковывают инициативу ребенка чрезмерной заботой и предупредительностью. В результате он не может действовать самостоятельно в трудных ситуациях;
– доминирующая гиперпротекция – ребенок находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя множество запретов и ограничений;
– эмоциональное отвержение – родители безразличны к судьбе ребенка. Это трагическая ситуация может быть вызвана и нежелательной беременностью, и нежелательным полом ребенка, другими обстоятельствами, которые приводят к тому, что родители отталкивают ребенка. Невнимательность, безразличие к его нуждам, к тому, где он и что с ним, может доходить до жестокости родителей. Родители не проявляют эмоциональной теплоты в общении с ребенком, не способствуют созданию для него физического комфорта;
– повышенная моральная ответственность – сочетание высоких требований к ребенку с недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Родители любят не самого ребенка, а его соответствие своему внутреннему образу;
– гипопротекция – ребенок предоставлен себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Как правило, родители не знают, где и с кем находится их ребенок, и не понимают его нужд, трудностей и опасностей, подстерегающих его, неспособны своевременно и эффективно помочь ему;
– непоследовательный тип. Родители осуществляют резкую смену стилей воспитания, переходя от строгости к либерализму и наоборот, от внимания к ребенку к эмоциональному отвержению;
– воспитание в культе болезни. Жизнь семьи целиком посвящена больному ребенку. Родители, сотворившие из больного ребенка кумира для себя, станут убедительно доказывать, что живут ради детей. Навязывание этой роли может наблюдаться даже тогда, когда долго болевший ребенок выздоравливает. Однако, кто-то в семье продолжает считать его слабым, болезненным. Взрослому не хочется менять сложившийся стереотип взаимоотношений с ребенком. Легче обращаться с ним как с больным, чем искать новые формы полноценного общения.
Рассмотрев эту классификацию можно сделать вывод, что в воспитании детей с интеллектуальным нарушением часто преобладают крайности, которые, безусловно, отражаются на чертах характера ребенка, а значит и его будущей жизни. В одних случаях он оказывается неспособным к самостоятельным действиям, зависимым и покорным, в других – изнеженным, капризным. И в первом и во втором случае воспитание принесет ребенку не пользу, а только вред.
Чтобы понять причины таких нарушений в воспитании необходимо заглянуть в саму семью, рассмотреть взаимоотношения в ней, состояние родителей, а прежде всего, матери.
Ткачева В.В. показала причины возникновения таких ошибок. Она писала, что «рождение умственно отсталого ребенка структурно деформирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут члены семьи».
Оказавшись в такой ситуации, родители не знают, что делать дальше, они пребывают в состоянии стресса, ведь ожидание и надежды долгих 9 месяцев в одно мгновение рухнули. Родители оказываются в тупике, не знают, как дальше жить. В первую очередь, такая стрессовая ситуация влияет на состояние матери.
Рождение ребенка с интеллектуальным нарушением влияет на социальную жизнь семьи. Круг общения семьи сужается, мать уходит с работы на долгие годы. Ребенок может являться причиной конфликтов между родителями. Горе, боль и отчаяние, которые испытывают родители, нарушают эмоциональную стабильность и здоровье семьи. Часто, в такой семье, забывают о потребности в совместном проведении досуга и отдыха.
Для создания благоприятных условий воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье, родителям, прежде всего необходимо знать особенности заболевания и развития ребенка, а также его возможности выполнять те или иные задания, упражнения и т.д. Большое значение имеет правильный распорядок дня: строгое соблюдение режима питания и сна, чередование занятий с отдыхом и прогулками, умеренный просмотр телепередач. Немаловажную роль играет и организация систематических, целенаправленных занятий по развитию речи, формирования навыков самообслуживания и двигательных навыков и умений. Установлено, что наличие определенного порядка создает условия, при которых у ребенка нет оснований для капризов, для отказа подчиняться ряду установленных требований. Постепенно он упражняется в умении сдерживаться и регулировать свое поведение. При упорядоченной жизни в домашних условиях у него расширяется кругозор, обогащается память, формируется наблюдательность и любознательность.
А для детей с ограниченными возможностями главное – максимально овладеть навыками самообслуживания, научиться ориентироваться в окружающем мире и жить самостоятельно, насколько это возможно. Поэтому родителям необходимо выбрать наиболее оптимальные условия и формы обучения, воспитания, физического развития, обеспечивающие нормальную жизнь таких детей в обществе. Надо хвалить ребенка, когда он старается быть опрятным, и не ругать, а помогать, если навык по какой-то причине утрачивается.
Цель семейного воспитания и состоит в том, чтобы помочь ребенку самоутвердиться и социально интегрироваться, насколько позволяют его возможности.
Сущность обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями состоит во всестороннем развитии его личности, которое складывается не из коррекции отдельных функций, а предполагает целостный подход к личности ребенка. Сущность личностно-ориентированного подхода состоит в том, чтобы поднять на более высокий уровень все потенциальные возможности ребенка: психические, физические, интеллектуальные, т. е. те возможности, которые обеспечат ему самостоятельную жизнедеятельность в будущем. Эта функция по воспитанию ребенка ложится прежде всего на семью, ведь именно через это общение происходит передача ценностей, которые делают нас людьми: способность сопереживать, любить, понимать себя и других людей, контролировать свои агрессивные импульсы и не наносить вреда себе и окружающим, добиваться поставленных целей, уважать свою и чужую жизнь. Эти духовные ценности могут быть восприняты только в совместном переживании событий жизни взрослого и ребенка.
В семье происходит ни с чем несравнимый по своей воспитательной значимости процесс социализации ребенка, что предполагает разностороннее познание им окружающей социальной действительности, овладение навыками индивидуальной и коллективной работы, приобщение к человеческой культуре. Ведущими в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этим подразумеваются социальные установки, система ценностей семьи, взаимоотношения в семье друг с другом и окружающими людьми, нравственные идеалы, потребности семьи, семейные традиции. Внутрисемейные отношения для ребенка – первый специфический образец общественных отношений.
Развитие ребенка-инвалида в огромной степени зависит от семейного благополучия, участия родителей в его физическом и духовном становлении, разнообразии воспитательных воздействий. В нормальных условиях ребенок является источником большого числа стимулов, благодаря своей подвижности, забавности и т. п. Ребенок-инвалид – тоже неиссякаемый источник стимулов для своего воспитателя, только качество их совершенно иное, чем в первом случае. Ребенок-инвалид требует больше механической работы, монотонного ухода и присмотра, а отклика со стороны ребенка, радостной удовлетворенности бывает гораздо меньше, это приводит к одностороннему утомлению, даже изнурению. Надо стараться разделить обязанности в семье, и общество должно внести свой вклад.
Родители детей инвалидов с детства поставлены в неравные с другими условия: их жизненный опыт несравним с опытом остальных. Исключительность ситуации приводит к изоляции в обществе или, напротив, заставляет родителей чуть ли не насильно требовать понимание к себе и ребенку. Страдает родительское самолюбие, под угрозой жизненная перспектива, а это очень важно для семьи. В этой ситуации и детям, и родителям надо говорить об их возможностях, а не о том, что им недоступно.
Многие родители могут помочь своим детям, если начнут применять систему коррекционного воспитания как можно раньше, уже с первых месяцев жизни ребенка, так как именно первые 2-3 года жизни являются критическими периодами развития, этапом формирования психической деятельности.
Необходимо убедить родителей, что ребенок отличается от нас и внешне, и внутренне. Он не болен, он просто другой. У него другой язык, другая система восприятия, отличные от наших ценности и мотивы. Самым важным в работе с «особым» ребенком является принятие его самого. Как только мы отойдем от понятия «болезни» и сформируем восприятие ребенка как особого, отличающегося от нас человека, мы сможем наиболее эффективно работать с ним.
Первым шагом к принятию ребенка является наблюдение за ним. Причем наблюдение безоценочное, как бы даже дистанцированное. Эффективным является ведение дневника наблюдений за ребенком. В нем можно отмечать как играет ребенок, какие игрушки привлекают его внимание, чем он играет, как общается с родителями, со взрослыми людьми, с детьми, как ест: аккуратно или не очень, может ли сам выбрать, что ему делать и т. п.
Но наблюдать за ребенком недостаточно, родителям нужно попытаться понаблюдать и за собой. Это поможет найти точки соприкосновения с интересами ребенка, т. е. найти то дело, которое объединит родителя с малышом. Может быть, ребенку нравится играть с бытовыми предметами (кастрюли, крышки, ложки и пр.), а матери нравится готовить. Выяснив это, мать с ребенком составят прекрасный дуэт на кухне, где ребенок в игре сможет помочь матери.
Важно научить родителей методам и методическим приемам, которые они смогут применять в процессе воспитания своего ребенка.
Первый метод, который может применяться в процессе семейного воспитания «особого» ребенка – это метод моделирования различных бытовых ситуаций. Ребенок развивается, наблюдая за ежедневными событиями в доме: приготовление еды, стирка белья, разговор родителей по телефону и т. д. Для того, чтобы «особый» ребенок усвоил эти ситуации, чтобы он чувствовал себя в них комфортно, родители могут создавать подобные ситуации и обучить ребенка элементарным действиям: как нужно брать телефонную трубку, куда нажимать, как вежливо ответить на звонок, что дает ребенку определенный опыт, который постепенно накапливаясь, готовит его к самостоятельной жизни. Моделируя различные ситуации и предлагая ребенку конкретное их решение, родители помогают избежать ситуаций неопределенности, которые вызывают у «особого» ребенка тревогу, а иногда и агрессию.
Второй метод – игровой: различные сюжетно-ролевые игры, игры, моделирующие поведение, домашние спектакли, развивающие и подвижные игры. Игра – это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования коллектива. Игра увлекает ребенка, доставляет ему радость, вызывает положительные чувства и переживания, удовлетворяет его интересы в творческом отображении жизненных впечатлений. Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество – порядок – очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.
Третий метод – это смена обстановки. Выезды на природу, прогулки в лес, на озеро и т. п. Природа дает ребенку с ограниченными возможностями очень многое. Они чувствуют себя более раскрепощенными, на них не давит город своими порядками. В лесу можно и покричать, и побегать, а выплеск эмоциональной энергии необходим ребенку. Такие поездки имеют образовательное значение. Можно познакомить ребенка с названиями цветов и деревьев, насекомых и птиц. Можно поиграть с ребенком в простые подвижные игры. Научить его чему-то, например, тому, что нельзя брать в рот, а что съедобно. Научить собирать ягоды, грибы, примером показать, как нужно охранять природу и т. п.
Четвертый метод – доступные ребенку творческие задания: нарисовать, вылепить из пластилина или глины, вырезать из бумаги, раскрасить картинку, сделать аппликацию и пр. В настоящее время проводится большое количество конкурсов и выставок работ детей-инвалидов. Они могут быть полезными, надо им только немного помочь.
Пятый метод – тесное сотрудничество специалистов и семьи. Некоторые специальные (коррекционные) образовательные учреждения практикуют совместные советы родителей и специалистов. На совете обсуждается дальнейшая программа для ребенка, разрабатывается так называемый маршрут развития ребенка. Может обсуждаться в каком классе (группе) лучше заниматься ребенку, какие виды деятельности для него предпочтительнее, какими навыками он уже владеет, а какие ему еще нужно прививать, и т. д. Это действенный метод, который помогает и ребенку, и родителям. Специалисты могут помочь составить план домашнего воспитания, рассказать, как и чем можно заниматься, на что нужно обратить внимание.
Шестой метод. Действенным методом в работе с детьми-инвалидами является театр, в котором сосредоточено много важных моментов реабилитации, где ребенок приобретает знания через деятельность. Спектакль, созданный родителями, обладает особой энергией. Дети могут непосредственно взаимодействовать с героями в домашней обстановке. Если это кукольный спектакль (куклы могут быть изготовлены дома совместно с ребенком, что несложно), то это придает спектаклю необыкновенную волшебную силу. Ведь не только куклу можно создать, можно еще самим и написать сказку, обсудить какую-то проблему, которая актуальна в данный момент, и сказочным образом найти пути разрешения этой проблемы.
И в заключение хочется добавить, что, работая с детьми родители и сами начинают лучше понимать своего ребенка, искать творческое разрешение возникающих проблем. Умственно отсталые дети не должны быть изолированы от своих нормально развивающихся сверстников. Общаясь с ними, они расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение с нормально развивающимися детьми – это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Родителям следует это всячески поощрять. Следует заметить, что для нормально развивающихся детей общение с умственно отсталым ребенком не принесет вреда. Напротив, оно будет способствовать формированию доброго отношения, желания помочь товарищу.
монтессори
Источник