Влияние речи на развитие памяти ребенка

VI. , 1. . , , ” “. , , , , , . . , , , . [ :] ” “. , , , , . : ” , “. , , , , , , . , , * . , , , , , . * () , , : ” , . , “*. , . , , , , . * () , , , , , , ( ) , -. , , , , . , , . , , – . , : , . . : ” “. 2. . ( .) – , , ( ) . *, , , – , . , , , , , . , , . , , . * () , . ( ) ; – “”, , . – , , , . – , , , , , , , , . , , (” “), ” ” . , , . , ÿ – , . ., , ÿ . , , , . , , : ” -… … “. : ” ” (, ). ” “, : “Watcikesiyagicisawa!” ähinacti witämatcini ( : “”, ” “). Wätci ( utci) “”, “”, “” . ., kesia ; gi – , : “”, “” . .; ici “”, “”, . .; isä wa – . – : ” “, , , . . – , , : ” “. , . . : ä – , , “”, ; hi – “”; , . ., ; ã – – tsi – -. : ” “. (witämatcini wi , . ., ä – , , . .; – , ã – – , tci – -, ni . – “”. , *. * () , , , : 1) (. . , ) , ; 2) , (. . , ) , . . . , , , , ( ). , , , ; , , -. utci (“” “”, “”, “” . .). wa, utciwa, ” “. , , , (, , ) . – ” “. , “”, , , , , , , . “” , , – , , , utciwa : ” “. : ” “. . , , , , . otä , , . . (, ). u-mani ( ) “”, – . , utotamani utotäma (: “ÿ”), : ” – “. , , . ” “. , : ” “, ” “, ” ” . .*. . ., utotäma . , ” “, -, -, “”, “” . ., “” ; -, , , , -, . “”, ” “, , ” “, . * () * , , , . , , , . , , , . rnata. . – – : “, , , …” – ta – “”. : “”, ” “, ” “, ” “, ” ” . ., . , , . ? : “”, “”, “” ( , , , , ). , , : “”, , , (, “” tagata “”, ta), , . mata , . : Matamata (: ” – “) – , , . . Mata’u ( ” “, ‘ , . .) – , , , , , ( , ). Matapua’a (: ” “) – , . . (, , , : , ). Matavale (= ” “) – , , . Matamuli (muli = “”, “”; , ), ” “, . . . Maiapeapea (: “? ?”) – , . Mataupu (upu = “”, “”) – . . * () , , , , ( ) , : , , , . , , – “” – “” . *. . : “”, “”, “”, “”, “”, “”, “”; “”, “”, “”, “”, “”. , , , (, ) ( ), ( “” “”). ni. , , , – nwa, – ni. , , nwa (= “”, “”) . * () ni, . . . : “”, “”, “”, “”, “”, ” -“, “”, “”, “”, “”, “”, “”, (“”, “”, “”, “”), “” (“”), ” “, “” (“”, “”). “”, (“”, “”, “”, . .) , , . ni , , ni, – : , . .; , , . .; -; , , , , . , , , , , , , , , , , , , , , . “”, “, “, “”. , . , , “” *. * () , , , , : “” “”? 3. . , , : Hand – , – ta, – , gua; : sagen – , -, , , ta; sprechen – gi, gia, erzählen – ta. “” “”, “”. : , , . . . , . , : “” “”. , , , tacu (cu = “”, “”, “” . .; tacu = “”), tautau ( – “”, “”; tautau = ” ” – ” ” – “”, “”), taumatau (= ” “) . . ta, , , tacu atu “” “”. ” , , , , dico – “”, a indico-“”. , “”, “” . ., “”. (“” = “” = “”). , , , – “”, a noi= “”. ; , , “”, “”, “”. *. * () , , . , : ” “. : nkon ni e′ naňki. – : nk = “”, “”, “” . .; n – ; ni = , . . ′ = “”, ′ – , , . , naňki , , . . , : ” …”. , , , ( , : “”, “”, “” ; “” ), (“”, “”) ( “” , ). : ” ” – , ” “. , , : , . , : ” “, – : ‘ le tagata Penei toalua ona atalii, -, , : Der Mann… dieser… es… zwai seine Söhne. , , (, , 1 = ille = ‘est). : ” , – “. , . . . . , , : ” , “. : ” , . , . , , , , . , , – . : , , “*. * () , , ( ) , – . . , : . 4. . – , -, – : , , . , . . : , . , !. , , . , : , . . , , , , . , , . , – , , , . , : ” “, , , : ” “, – , , . , . – ÿ, . , ÿ : ” “. ÿ ÿ , : ” “, . . ” , “. , : ” ” – , . , , , , , , , , , , , , tzar. , : , , , . , , , – , . : ” ” ( ÿ). “” : “, , (), “; “” – : “, “; “” – : “, , “. : ” “, . . ” , “. , . , : ” , “. ÿ : ” () – – – – – – “. : ” ( ) , , , , , , “. , , – , , – . , , , . , , , – , , , – – . – -, – , , . , , , . . , , -. , , -, , , , . , , . ., , () – (, ). , , , , , . : , , . . – . , , , , . , , , . ., , , , . , . , , , , , , . . ( , , ): , – , . , , (: “”) , – (: “”) , (= , ) , *. * () . , , : “Ein Lahmer hatte einen Solm”, : ” – ” (-: ” “, : ” – – “). – Moto /, – (), , , “” , “i”, . . . , , , , : “… “. : ” (, ) (“”) -” ( ). : . , , (” – – – “), , , , : ” “, ” “, ” “, ” “, ” “, ” “, ” “. , , : : . -. , (= “”) , . : ” – “*. * () , ( – ), , – : () : , : . – . : *. * () , : , , “”, “” . .; , *. * () , , : : , () -, – , , , : ” , . “*. , , , (. . ) , , . , , ” ” . * () ” ” , . : “, , , , . , , : ” “. . , . : “, “. , . : ” …”*. * () . : , , . , , , , , (. . ) , , . , , . , . . . , , . , . , . , . , : 1. , . 2. , . 3. , (). 4. . – , . , , , , . , , . ” , , . , ” “, , ” “, “, ” ” “. , , , , , . , , , , , , , , . , , , ( ) . (, , , ) . . . , , , . : ” , , , ” (Jaime de Angulo). . , , . : ” , , , . , , , . . . : “, , , -, , “. . , – -. . , – . – . , . , . . : “, – , , ; , . . , , . , , “. . . , . , , , . ? , . , . , . , , “. , * , . , -. , : , , . * () -, -. , . , , , , . . . , “” . , , : “, , . … . , . . : ” ?” : ” – “. . , . . : ” ?” : ” – “. . , . . : ” ?” : ” – “. . , . . : ” ?” : ” – “. . , . . :” ?” : ” – “. . , . . ” : ” ?” : ” – “. … , , , , , , , . “. , , , : ” ?” , , – , , . , -. “” , . – , , . . , “”, . . . , , , , . , . , . , : ” – . . . , . . . , . . – , , . . – . . , . : ” , . . . . ?” . : ” . “. . . . . : ” . ?” : ” “. “, – , , – . “. . . : “, “. . : ” “. : “! !” . . , . , . . , : “, . “. , . : ” “, : “, “. . . , . : “, “. . “, “. , . , . . , . . . , : “, . . , , “. : ” . , , …”*. * () 5. . , , , , . : (), (), , , , , , . , , , , , . , , , , , “” (, . .) , . , , . , , , , , . : , . , , , di 5 (“”, ” “, “”, “”, “”). , *. , , , , , – . , . , , – – “”. , , . , , , , “” . * () . , : -, , . – , , , *. , , . . , , . , , , , , , n- , , . , , . “” “”, , . * () , : , , , , : , , . . , , , , . , . , – , . , , . , – , – , , , , : . , , . . , , , , : , , . , , . , , -. . , , , , , . , , , , ( ) , (, , . .), . , , . . , -. , : . . – , , , , , , , . – – , , . . , . – par excellence*. , . , , . – : , , . – , . , , – . * ()

Источник

1слайд

Если взять один вид умственной деятельности – речь, то без памяти её будет невозможно развить, а память без мысли – это пустота, т.е. «Пустая голова не мыслит». Все виды умственной деятельности взаимосвязаны между собой.

2 слайд

Основоположниками экспериментального изучения видов памяти является Герман Эббингауз, и основоположником русской педагогики внёс ценнейший вклад Константин Дмитриевич Ушинский.

3слайд

Так что же такое развитие речи?

Это широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением средствами как устной, так и письменной речи, характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества.

Понятие «речь» очень обширно. Каждый из этих важнейших компонентов – звукопроизношения, лексический запас, грамматический строй

тесной взаимосвязи. Недоразвитие одного из них часто ведет к недоразвитию другого.

4 слайд

· Звукопроизношение – правильное произношение звуков родного языка изолированно, в слогах, словах, предложениях, связной речи;

· Фонематические процессы:

1. Фонематический слух

– тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания звуковой оболочки слова (например: различаем звуки [а]-[у], [м]-[мь], [к]-[т], [п]-[б], [с]-[ш] и другие).

2. Фонематическое восприятие

– специальные умственные действия по дифференциации

(различению) фонем, составляющих звуковую оболочку слова (например: наличие или отсутствие звука [а] в слове МАК).

3. Фонематический анализ и синтез

– умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова (например: в слове РЫБА – 4 звука [р]-[ы]-[б]-[а], если соединить звуки [c], [у], [п], то получится слово СУП и т.д.).

· Словарь – словарный состав родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

· Грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Грамматика – это система, которая объединяет словообразование, морфологию и синтаксис. Словообразование изучает образование слова на базе однокоренного слова; синтаксис – словосочетания и предложения; морфология изучает граммати- ческие свойства слова и его формы. (То есть, умение грамматически правильно употреблять слова в предложении, согласуя их в роде, числе и падеже.)

· Связная речь – это смысловое развёрнутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Формы связной речи: диалогическая и монологическая

5слайд

Важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива. Поэтому все дефекты (нарушения, недостатки) речи преодолеваются легче и быстрее.

6 слайд

Конечно, обучение было вплетено во все виды деятельности ребенка и в ранних возрастах.

Как показывает опыт, проблемы в обучении чаще всего связаны с их недостаточной социальной зрелостью. При этом интеллектуальное развитие ребенка может быть даже очень высоким.

Под интеллектуальным развитием ребенка определяется комплекс познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения.

Значение памяти в жизни человека огром­но: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И. М. Се­ченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы челове­ка вечно в положении новорожденного.

Так что же такое память?

Память это – интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности.

7 слайд

В качестве наиболее общего основания для выделения раз­личных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизве­дению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соот­ветствии с тремя основными критериями.

8 слайд

Наиболее распространенной классификацией процессов памяти является предложенное П.П. Блонским разделение памяти на четыре вида, в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения:

• двигательная память – это память на различные движения и их системы, позволяющая формировать, практические и трудовые навыки;

• эмоциональная (аффективная) память – это память на чувства;

• образная память – это память на образы (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые);

• словесно-логическая (вербальная) память – память на мысли и речь.

9 слайд

Остановимся на краткой характеристики видов памяти.

Все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Рассмотрим характеристики этих четырех видов памяти.

Двигательная (или моторная) память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Например, такая устойчивость движений вне зависимости от обстоятельств характерна для движений письма (почерк) или наших некоторых двигательных привычек: как мы подаем руку, приветствуя своего знакомого, как мы пользуемся столовыми приборами и т.д.

Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи.

Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. Поэтому на разных ступенях развития проявления двигательной памяти качественно неоднородны.

Эмоциональная память – это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

Первые проявления памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений.

Особо следует остановиться на вопросе о том, от чего зависит легкость воспроизведения образа. Выделяем два основных фактора: во-первых, на характер воспроизведения влияют содержательные особенности образа, эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия. Во-вторых, легкость воспроизведения во многом зависит от состояния человека в момент воспроизведения.

Точность воспроизведения в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. То, что при восприятии было названо, описано словом, воспроизводится более точно.

Следует отметить, что многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. Подобное разделение связано с преобладанием того или иного типа воспроизводимых представлений.

Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизни людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами памяти. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т.д.

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу.

В словесно-логической памяти главная роль отводится второй сигнальной системе, поскольку словесно-логическая память и специфически человеческая память, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от уровня ее развития в значительной степени зависит развитие всех других видов памяти.

Все виды памяти тесно связаны друг с другом и не существуют независимо друг от друга. Например, когда мы овладеваем какой-либо двигательной деятельностью, мы опираемся не только на двигательную память, но и на все остальные ее виды, поскольку в процессе овладения деятельностью мы запоминаем не только движения, но и данные нам объяснения, наши переживания и впечатления. Поэтому в каждом конкретном процессе все виды памяти взаимосвязаны.

10 слайд – 11 слайд

Наиболее интенсивно вопросы об речевых нарушениях, начали разрабатываться с 20-х годов настоящего столетия. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения.

Вклад в развитии отечественной логопедии и сурдопедагогики внёс советский педагог Михаил Ефремович Хватцев (1883 – 1977г.г.)

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга, во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. М. Е. Хватцевым были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органов слуха, расщепления нёба и другие морфологические изменения речевого аппарата).

К функциональным причинам М. Е. Хватцев объяснил учением И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчёркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин.

К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

Важную роль М. Е. Хватцев отводил социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

12 слайд

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В ходе индивидуального развития ребенка именно речь перестраивает все психические процессы, становится ведущим средством общения и развития мышления. Речь – это многоуровневый, разносторонний процесс, состоящий из различных компонентов, взаимовлияющих друг на друга.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяет уровню развития основных видов познавательной деятельности.

Если познавательные (психические) процессы: восприятие, память, внимание, мышление – развиваются нормально, то и речь ребенка более богата, выразительна, развернута, совершенна. Именно поэтому перечисленные выше познавательные процессы называют психологической базой речи, уровень развития которой напрямую влияет на речь ребенка.

Список используемой литературы

1. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова.  М.: Просвещение, 1967.  300 с.

2. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов.  М.: Просвещение, 1971.  415 с.

3. Эльконин Д. Б. Детская психология.  М.: Учпедгиз, 1960.  328 с.

4. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Сост. И. В. Дубро­вина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

5. Блонский П. П. Память и мышление. // Избранные психологические произведения. – М., 2008 г.- С. 215

6. Гиппенрейтер Ю. Б., В.Я. Романова Психология памяти и речи- М.: “ЧеРо”, 2007 г. – С. 816

7. https://studentline.ru/work/274/37266/

Источник