Условия развития субъектности ребенка младшего возраста

ХАЛИКОВА Валентина Владимировна, кандидат педагогических наук, старший воспитатель ГБОУ «Школа № 842», г. Москва

: halikova-valentina@yandex.ru

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Всестороннее представление о развитии субъектности дошкольников может быть достигнуто лишь в том случае, если будет выявлена направленность данного процесса, установлена связь между процессом развития субъектности и различными явлениями, состояниями и свойствами.

Эффективное решение данной задачи окажется успешным, если будут созданы психолого-педагогические условия, способствующие успешному развитию субъектности детей, а именно:

– стимулирование субъектности ребёнка;

– построение взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания, взаимопомощи, согласованности действий;

– понимание, признание и принятие ребёнка как полноправного партнёра;

– признание ребёнка саморазвивающейся личностью;

– построение субъект-объектных отношений в различных видах деятельности (в качестве объектов могут выступать природа, другие люди, рукотворный мир);

– обучение проектированию, как активно-поисковой деятельности в условиях выбора;

– использование идей педагогики ненасилия, конструктивный подход к вопросам взаимоотношений мира взрослых и мира детей;

– создание центров интересов, лабораторий познания и творчества для развития самоопределения, самореализации, саморазвития.

Поэтому так важно на этапе дошкольного образования создать условия, способствующие развитию субъектности детей дошкольного возраста.

Педагогические условия развития субъектности мы рассматриваем как пространство интеграции внешних и внутренних механизмов развития субъектности – такую образовательную среду, в которой дошкольники получат возможность реализовать потребность в свободе, самостоятельности, активности, творчестве, самодеятельности, и обретут опыт надситуативного субъектного поведения, что и будет способствовать развитию субъектности.

Предоставляя возможность выбора, поддерживая самостоятельные надситуативные действия в процессе взаимодействия с ребёнком, педагог способствует возникновению у дошкольников уверенности в правильности и необходимости проявления детской активности, самостоятельности, креативности, субъектности. Поэтому важнейшим условием её развития выступает ориентация образовательного процесса на обеспечение дошкольникам личностной свободы.

Важным средством воплощения данного условия в практику дошкольного образования является создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательном процессе, что обеспечивается совпадением возможностей ребёнка и требованиями взрослого, а этому способствует широкое включение в воспитательно-образовательный процесс ситуаций свободного выбора. При этом мы рассматриваем ситуации выбора не только как выбор конкретного задания, предложенного взрослым, а как пространство для самопроявления и самореализации детей в различных видах деятельности, как своя воля, простор, возможность действовать по-своему; отсутствие стеснений, неволи, подчинения чужой воле.

Проблемой формирования ответственности занимались многие исследователи. Так, роль игры в формировании волевых качеств, в том числе ответственности, отмечала Л.И. Божович [1]. В.И. Селиванов [9] сводит все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе и ответственности, к четырём основным группам: методы убеждения, воздействующие на сознание; методы упражнения, помогающие накапливать опыт ответственного поведения; методы поощрения, требования, принуждения, побуждающие увеличивать волевые усилия, и методы самовоспитания.

В дошкольной практике, как показывает опыт, предпочтение отдаётся методам первой и третьей групп. Мы считаем, что наиболее эффективными будут методы, позволяющие накапливать опыт принятия ответственности и самовоспитания. При этом необходимо, чтобы они были наполнены общественным смыслом, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученные ему задания, осознавал важность и необходимость выполнения работы не только для него, но и для других людей. А потому значимым средством воспитания личностной свободы мы считаем включение дошкольников в процесс межличностного взаимодействия на уровне коллективного самоуправления.

Принимая на себя определённые обязанности и подчиняясь требованиям других, дошкольники учатся управлять своим поведением, на основе механизмов внутренней саморегуляции, осознанного и произвольного выбора, личной ответственности за результаты своей деятельности. Вместе с тем, истинная свобода личности заключается не только в подчинении общим требованиям, но и в способности совершать самостоятельные поступки в соответствии с нормами этики и морали.

Существенное влияние на развитие субъектности оказывает отношение к деятельности самих детей, выражающее ту или иную мотивационную направленность.

Обеспечивая мотивационную готовность к различным видам деятельности, педагог изменяет отношение ребёнка к познанию окружающего мира, придает ему личностный смысл, формирует положительное эмоциональное отношение к нестимулированной деятельности, что способствует становлению субъектности. Поэтому другим значимым условием развития данного качества личности выступает смыслопорождающая направленность образовательного процесса.

Ядром мотивационного компонента субъектного поведения является познавательная потребность. Чтобы познавательная потребность стала движущей силой надситуативного поведения, она должна пройти через осознание смысла – формирование отношения к процессу познания.

Как отмечает В.А.Петровский [6], процесс познания включает в себя две ориентировки: предметно-познавательную, направленную на решение мыслительной задачи, и субъект-субъектную, которая концентрируется на выявлении, поверке и реализации человеком своих возможностей и создаёт дополнительное побуждение, придаёт деятельности личностную значимость, делает её внутренне мотивированной.

Большим потенциалом для самореализации и закрепления личностной значимости познавательной деятельности в дошкольном возрасте обладает игра. Понимая, что именно игра представляет собой важнейшую и эффективную в детском возрасте форму социализации ребёнка, обеспечивающую освоение мира, человеческих отношений, мы считаем необходимостью вводить в педагогический процесс все виды игр. Игра содержит «идеальную форму», образец – эталон будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребёнку форме; объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая условия для нравственного, психического развития и «взросления». Игра считается областью специфической детской субкультуры, на которую проецируется непроизвольное, спонтанное обучение, и которое практически ребёнком не осознаётся. По мнению А.А. Вербицкого [2], игра представляет собой одну из форм проблемного обучения, поскольку игровой процесс по своему содержанию представляет «цепочку» проблемных ситуаций, связанных друг с другом и объединенных «сверхзадачей».

Важным педагогическим условием развития субъектности дошкольников является открытость содержания образовательного процесса. Попадая в открытую учебную ситуацию, ребёнок должен иметь возможность для самоопределения, – принять её как пространство реализации своих познавательных способностей или не принимать. Собственная активность ребёнка определяется его внутренними состояниями. Ребёнок сам ставит цель, определяет задачи и ищет пути их решения. Собственно постановка задачи и её решение во многих случаях осуществляется неосознанно, под действием яркого чувства.

Значимым средством придания содержанию дошкольного образования открытости является его проблематизация, т.е. включение в материал занятий доступных для дошкольников проблем и организация деятельности по их разрешению.

Целью проблемного обучения является усвоение не только результатов, формирование познавательной активности и самостоятельности дошкольника. Проблемная ситуация заставляет организм включать механизм исследовательского поведения, поскольку создаёт объективную невозможность удовлетворить обычные потребности привычными способами.

Проблемные ситуации обогащают у детей опыт взаимодействия со взрослыми и сверстниками, расширяют спектр средств и способов познания окружающих людей и самого себя, позволяют обратиться к самопознанию, самонаблюдению, самоанализу, самооценке, представляют возможность проживать интеллектуальные эмоции – восхищение, радость общения, собственную успешность, обогащать эмоциональный опыт общения, опыт отношений с другими людьми.

Наиболее доступной формой проблемы в дошкольном возрасте выступает вопрос. Проблемным вопросом, по нашему мнению, является такой вопрос, который фиксирует неизвестное, направлен на расчленение проблемной ситуации и ведёт к дальнейшему развёртыванию мыслительного процесса.

Содержание образовательного процесса неотделимо от средств его представления. А потому открытость содержания знаний требует особых взаимоотношений между педагогом и детьми. Суть их – в единстве и взаимодополнении прямого и обратного воздействия, что со стороны педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм и приёмов организации обучения, а со стороны ребёнка – самостоятельную творческую деятельность.

В процессе развития субъектности педагогу необходимо уметь принимать нестандартные решения, гибко комбинировать формы и методы работы, проявляя «ситуационное творчество».

Мы полагаем, что основными методами при таком подходе являются поисково-исследовательские методы работы. Соглашаясь с Н.Н. Поддъяковым в том, что исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, считаем, что в работе с открытым содержанием дошкольники должны использовать особый тип практических преобразований, которые бы выявляли сущность изучаемого объекта. Данный подход определяет следующее педагогическое условие развития субъектности – реализация межпредметных связей в обучении дошкольников, интеграция разных видов познавательной деятельности.

Эффективной формой реализации межпредметных связей является интегрированное занятие, которое охватывает большой теоретический и практический материал смежных тем.

Реализация межпредметных связей изменяет межличностное взаимодействие детей и взрослых, что требует использования адекватных методов обучения. Одним из таких методов выступает метод проектов. Участие в проектировании ставит детей и взрослых в позицию, когда ребёнок и взрослый сам разрабатывает для себя и других новые условия, т.е. изменяя обстоятельства, изменяет самого себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная, субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия в жизни.

Важным педагогическим условием является стимуляция исследовательского поведения дошкольников. Важнейшей характеристикой детского исследовательского поведения является творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в самостоятельной постановке ребёнком большого количества познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий.

Индивидуально-дифференцированный подход рассматривается как способ организации различного по содержанию, объему, сложности, формам и методам обучения детей, позволяющий подойти к каждому дошкольнику как «целостной личности с учетом всей её сложности, истории её развития и всех её индивидуальных особенностей» [7]. Данный подход усиливает личностную обусловленность процесса развития субъектности, поскольку в центре внимания педагога оказывается ребёнок, его собственная активность.

Важным педагогическим условием является создание предметно-развивающей среды, наполнение которой предоставляет ребёнку возможности для развития самоопределения, самореализации, саморазвития. Организация среды должна учитывать не только дидактические позиции педагога, но и видение ребёнка.

Выделенные нами педагогические условия взаимосвязаны, и реализация одного из них неизбежно требует воплощения в жизнь других. Мы полагаем, что их единство и взаимосвязь определяют эффективность развития субъектности дошкольников.

Целостное представление о процессе развития субъектности дошкольников является необходимой предпосылкой для реализации этого процесса в практике дошкольного образовательного образования.

Список литературы

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные

психологические труды/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.- Воронеж. Издательство «Институт практической психологии», 1995-350 с.

2. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. – М.: Знание, 1983. – 95 с.

3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1996. – 512 с.

4.Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1969. – С.190 – 217). Казань: Изд-во Казан. ун-та,1989. – 204 с.

5. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. – М.: Учпедгиз, 1954. – 208с.

Источник

Начало общественного бытия человека как субъекта учебной деятельности происходит именно в младшем школьном возрасте, так как это период обретения нового социального статуса, понимания своего социального «Я» и активного осознанного взаимодействия с социальной средой (Л.И. Божович, Т.Д. Нежнова и др.). По мнению Л.И. Божович именно на этой стадии развития происходит осознание ребенком себя в качестве субъекта, которое в дальнейшем развивается и укрепляется. При создании благоприятных психолого-педагогических условий для развития субъектности младшего школьника раскроется внутренний потенциал ребенка (принятие самостоятельных ответственных решений в ситуациях самоопределения, способность к активному и осознанному взаимодействию с социальной средой, отстаивая собственную независимость и индивидуальность), и будет способствовать успешному развитию в целом.

Исследование проблем субъекта рассматривались в философских и психолого-педагогических работах. Развитие идея субъектности получила в зарубежных психологических концепциях, формировавшихся в XX веке в рамках персонологического направления (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг и др.), и трудах отечественных психологов и педагогов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.).

В отечественной психологии направление субъектностипредставлены в концепциях персонализации, индивидуальности, адаптации, социализации (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, и др.). Разработаны отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личностив философских и психолого-педагогических исследованиях (А.В. Брушлинский, Н.И. Вьюнова, СМ. Годник, Е.И. Исаев, В.Н. Келасьев, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский, А.С. Огнев, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко, и др.). Развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся рассмотрены в работах Т.П. Войтенко, Л.К. Осницкий, А.П. Рябищенкова, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и др.; становление младшего школьника и младшего подростка как субъекта учебной деятельности (Л.И. Божович, А.А. Горбунов, В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Трубайчук, И.Н. Федекин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогические условия развития субъектной позиции учащихся и особенности ее проявления (Г.А. Вайзер, Н.А. Жесткова и др.).

Определять субъектную позицию младшего школьника будет система доминирующих избирательных отношений ребенка к миру, окружающим, самому себе, к любой самостоятельной деятельности , способность проявлять активность, самостоятельно определять конкретные цели и задачи, их решать, соотнося результаты с эталоном, нормами, ценностями социума, а также корректировать в случае необходимости свои умения, взгляды, ценностные ориентации.

Процесс формирования субъектной позиции младшего школьника составляют следующие компоненты:

ценностный (интеграция личностно значимых и ценных идеалов, взглядов, стремлений ребенка в области саморазвития, самовоспитания, самообучения, в его деятельности и поступках, во взаимоотношениях с окружающими),
рефлексивно-волевой (осознание способов и выбора действий, определение границ знаний и умений, осознанное управление поведением и деятельностью при достижении реальной цели или во взаимодействии со сверстниками, способность к волевому усилию),
регулятивный (способность к целеполаганию, умение планировать, прогнозировать, контролировать , оценивать и корректировать деятельность, осознанно регулировать границы контакта своего «Я» с социальной средой).

Процесс формирования субъектной позиции младших школьников в образовательном компоненте включает целевой, содержательный, технологический и результативный направления.

Органичное педагогическое взаимодействие учителя с обучающимися, направленное на создание благоприятного микроклимата, индивидуальное развитие, свободу выбора и самосовершенствование личности каждого из его участников, является одним из педагогических условий формирования субъектной позиции у учащихся .

Именно педагог определяет и организовывает взаимодействие с учащимися,в зависимости от уровня сформированности их субъектной позиции, а в дальнейшем и реализовывает в процессе своего осуществления важную для становления субъектной позиции цель: содействие саморазвитию личности. Следует отметить, что в начальных классах учащиеся полностью доверяют взрослым.

Анализировать свои поступки, соотносить их с качествами личности и фиксировать при этом адекватную личностную самооценку младшие школьники способны к окончанию начальной школы, при соответствующей организации деятельности.

Преобразовывается и содержание педагогического взаимодействия педагога и младшего школьника, так как в ходе его реализации саморазвитие педагога и учащегося происходит как взаимосвязанное саморазвитие партнеров, дающее новые стимулы для развития субъектной позиции младшего подростка.

Одним из важных педагогическим условием развития субъектности младших школьников является подготовка будущих педагогов. Именно поэтому ведущий ориентир образования на сегодня определен как создание пространства становления субъектности студента.

Становление субъектности студента – целостный, динамический процесс расширения отношений к миру, себе и другим, предполагающий переход от центрированности на самом себе к ценностно-конструктивному освоению и преобразованию себя и всего спектра жизнедеятельности студента. Становлениесубъектности выступает движущей силой ценностного самоопределения как процесс обретения студентом смысла, целей, ресурсов современного университетского образования.

Становлениесубъектности является проявлением студентом себя в качестве: самоорганизующегося субъекта свободного и сознательного выбора и принятия будущей профессии как приоритетной жизненной ценности и оптимальных с точки зрения его личностных склонностей путей овладения ею; субъекта собственной образовательной деятельности, характеризующейся индивидуальной образовательной траекторией, продуктивным взаимодействием преподавателя и студентов в корпоративной деятельности, развитием мотивации достижений, креативным прогнозированием сценариев своих профессиональной и жизненной перспектив.

Важнейшим из факторов, стимулирующих младшего школьника к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как “направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности”. Отсюда следует необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. В учебной работе педагоги в первую очередь имеют дело с формированием познавательных интересов.

Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения:

проявление интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе;
учёт уже сложившихся, индивидуализированных интересов и формирование новых. ФГОС второго поколения определяет одним из качеств основных принципов начального образования: построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ученик становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация воспитательно-образовательного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей младшего подростка .

Необходимо отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности. Еще К.Д. Ушинский отмечал: «воспитание не только должно развивать ум человека и давать ему полный объем знаний, но и зажечь в нем жажду к серьезному труду, без которого жизнь его не может быть ни полезной, ни счастливой». То есть главное в обучении- это не передача знаний, умений, а развитие возможности приобретать знания и умения и использовать их в жизни, обеспечение чувства психологической защищенности ребенка с учетом его возможностей и потребностей, другими словами, личностно-ориентированная модель в обучении – это прежде всего индивидуализация обучения, создание условий для становления младшего подростка как личности.

Субъектность младшего школьника представляет собой интегративное качество личности, которое объединяет такие характеристики как активность, самостоятельность, рефлексивность, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, стремление к саморазвитию.

Критериями субъектности младших школьников являются:

активность (стремление субъекта к эффективному освоению окружающей действительности, к самовыражению относительно внешнего мира, деятельностное отношение к себе и окружающей действительности),
самостоятельность (независимость выбора и ответственность за результаты своих действий),
рефлексивность( основа самоанализа и самооценка своих действий, поступков и принятие на себя ответственности за результаты своих действий)
стремление к саморазвитию (движение к эмоциональной и когнитивной зрелости, выражающееся в стремлении к достижениям и в адекватном уровне притязаний),
конструктивное взаимодействие с окружающей средой (регулирование границ своего «Я» с внешним миром).

Развитие субъектной позиции младших школьников будет успешным при реализации совокупности следующих педагогических основ:

организация субъектно-развивающей среды, предполагающая ориентацию родителей, психологов, педагогов на развитие субъектности учащихся;
подготовку взрослых (педагогов, родителей и др.) из окружения ребенка к осознанному регулированию процессов его социализации и индивидуализации;
систематический мониторинг динамики развития субъектности ребенка;
осуществление в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в соответствии с особенностями проявления у него субъектности в различных сферах жизнедеятельности;
создание программы развития субъектности младших школьников.

Образовательное пространство школы мы рассматриваем как объект становления субъектности младшего школьника.

В зависимости от условий, создаваемых и реализуемых в образовательном учреждениии младшие школьники могут в разной степени обладать субъектными свойствами и в разной мере проявлять субъектность.(Т.А. Ольховая, С.С. Мазова).

Представленные педагогические условия реализуются посредством специально организованного педагогического взаимодействия педагога и младшего школьника и способствуют проявлению и развитию личностных характеристик учащихся, а, следовательно, структурных компонентов их субъектной позиции.

В настоящее время учёными определены типы субъектности младших школьников в соответствии с доминированием субъектности в одной или нескольких сферах жизнедеятельности: сфере учебной деятельности, общения,самосознания.

Первый тип субъектности определяется высоким уровнем проявления в двух или трех сферах жизнедеятельности.

Второй тип характеризуется доминированием проявлений субъектности в какой-либо одной сфере жизнедеятельности ребенка и довольно низким проявлением субъектности в остальных сферах.

Третий тип проявляется в отсутствии доминирующей сферы субъектности и в невысоком ее уровне по всем трем сферам.

Развитие субъектной позиции младших школьников по отдельным критериальным характеристикам субъектности происходит неравномерно: активность, рефлексивность, способность к конструктивному взаимодействию с окружающей средой опережают по степени сформированности такие критерии субъектности как самостоятельность и стремление к саморазвитию .

Именно среди младших школьников больше число детей с высоким проявлением субъектности в трех сферах, значительно выше доля детей с типом субъектности в сфере учебной деятельности и сфере общения. У младших школьников выше уровень активности,а также развиты рефлексивность и способность к конструктивному взаимодействию с окружающей средой.

Процесс развития субъектной позиции младшего школьника требует систематического мониторинга динамики ее развития. Средством диагностики должна стать совокупность методов и методик исследования субъектного развития учащихся, где базовая методика нацелена на изучение тенденций и уровня субъектного развития ребенка в ситуациях личностного самоопределения во взаимодействии с внешним миром. И начинать эту работу следует с первого класса.

Так, в МОБУ «НОШ №11» в сентябре с учащимися первых классов была проведена входная диагностика. Её цель – выявить уровень готовности к школе. Диагностика включает восемь заданий. Задания направлены на выявление умения передавать форму фигуры (начертить равную или подобную); на выявление умения ориентироваться в пространстве; на умение выбирать и выполнять операцию сложения и вычитания при правильном понимании текста задачи; на выявление умения сравнивать множества по числу элементов; на выявление умения классифицировать, на выявление состояния фонематического слуха, на выявление степени овладения звуковым анализом; на выявление интуитивных топографических представлений. За выполнение заданий ученики получали баллы, общее количество баллов суммировалось. «Очень высокий уровень» – 25-26 баллов; «высокий уровень» – 20-24 балла; «средний уровень» – 15-19 баллов; «ниже среднего» – 10-14 баллов; «низкий уровень» – 5-9 баллов. (Таб.1)

Источник