Уровни интеллектуального развития ребенка по выготскому
Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).
Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.
Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)
В развитии человека выделяются две линии развития:
- Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
- Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.
В условиях онтогенетического развития обе эти линии – биологическая и культурная – находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.
Классификация психических функций
- Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
- Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.
Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.
Роль среды в развитии ребенка
Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.
Знаки – это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак – это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, – это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
Соотношение обучения и развития
Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
- Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение – как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
- Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
- Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.
Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие – не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.
Зона ближайшего развития (ЗБР)
Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:
- Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
- Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.
Источник
Русский психолог Л. С. Выготский был замечен на Западе как раз введением нового для первой трети ХХ века понятия – «зона ближайшего развития». Уоллесом Диксоном, доктором философии, заведующим кафедрой психологии в Восточном государственном университете Теннесси, открытие зоны ближайшего развития Л. Выготским было внесено в список наиболее значимых для детской психологии ХХ века. И сегодня в современной европейской и российской педагогике активно используется это понятие, обозначающее феномен, уже подтвержденный многолетней практикой. Но с ним мы встречаемся отнюдь не только в учебных аудиториях или научных монографиях. Он проявляется в повседневной практике общения взрослого с ребенком любого возраста. Давайте разберемся в его содержании.
Теория интеллектуального развития
Речь именно о стимуляции развития интеллектуального потенциала. Л. С. Выготский исходит из концепции поступательного развития личности и считает, что здесь последовательно задействованы два психических уровня: зона актуального и зона ближайшего развития.
Л.С. Выготский продемонстрировал, что существует тесная корреляция развития интеллекта и потенциала обучения ребенка, степени усвоения вновь обретенных знаний: эффективное обучение обеспечено, если учитывать зону актуального развития ребенка (то, что он умеет и знает в настоящее время) и зону ближайшего развития (то, чему он может научиться сам, в ближайшее время, с минимальным участием взрослого). Навыки, приобретенные сначала под наблюдением взрослого, а потом самостоятельно, все свободнее и увереннее переходят в багаж прочно усвоенного опыта. Затем ставятся новые интеллектуальные задачи, которые вводятся в зону ближайшего развития, и ребенка готовят к самостоятельному их разрешению. Так постепенно расширяется опыт и нарабатываются важные умственные навыки. Основной принцип, провозглашенный Л. С. Выготским, таков: обучение должно опережать развитие. Переводя на язык педагогики, ребенку эффективно ставить задачи, посильные для самостоятельного разрешения, а роль взрослого должна сводиться к минимуму. Под зоной ближайшего развития Л. С. Выготский понимал разницу уровня актуального развития (исходя из сложности задач, посильных для интеллектуального усилия самого ребенка) и уровня последующего развития (задачи, выполнение которых достигается с помощью старших и во взаимодействии с ровесниками).
Этот подход сегодня активно применяется в европейской педагогике, когда решение индивидуальных и групповых задач происходит в ходе обучения под наблюдением, но без активного участия учителя. Характерно, что, например, в финских школах ученики по одному сидят за партами, выполняют нередко индивидуальные задания по собственной программе, исходя из уровня собственных актуальных знаний, и эти программы могут отличаться от программ соседа. В отечественной педагогике роль учителя выражена более ярко, однако принцип составления школьных учебников тоже учитывает теорию Л. С. Выготского. Чаще всего структура учебников такова: изложение новой темы, объяснительные, иллюстративные задания (когда ученик, применяя новые знания, должен объяснить те или иные феномены), упражнения для закрепления материала, задания для самостоятельной работы, блок заданий творческого характера.
Благодаря учету зоны ближайшего развития естественным образом созревают высшие психические функции, формирующиеся вначале с помощью обучающего взрослого, в совместной работе с ровесниками, а потом переходят в стадию собственного усвоенного опыта. Постепенность, преемственность знаний, учет возрастных особенностей – на этом базируется эффективное развитие.
Обучение ребенка
Таким образом, из концепции Л. С. Выготского становится очевидно, что роль обучения в процессе интеллектуального развития ребенка явно доминирует. Этот процесс активизирует ряд иных психических функций зоны ближайшего развития. Существует несколько уровней обучения: низший – когда ребенку предлагаются уже знакомые задачи, и высший – когда идет ориентация на зону ближайшего развития. Где-то в золотой середине и находится наиболее подходящий период подлинной учебы.
Разграничение зон актуального и ближайшего развития у конкретного ребенка дает ключ к диагностике развития, индивидуальным характеристикам одного ребенка или детского коллектива с высокой точностью и практической значимостью.
А теперь посмотрим, как эта теория Л. С. Выготского может выглядеть на практике. Часто на детской площадке можно увидеть, как работают психологические механизмы взаимодействия ребенка и взрослого.
Пример. Трехлетний малыш забирается на высокую горку: ему явно трудно, он карабкается, ухватившись за поручни, наваливаясь всем весом, чтобы преодолеть расстояние до вершины. Часто первый импульс взрослого – подхватить, поддержать, посадить самому. И тогда это действие просто оставит ребенка на его актуальном уровне развития, ничего не привнеся в его опыт. Оставить малыша пыхтеть, когда ему явно не под силу справиться с задачей? Это может повлечь отчаяние, ощущение одиночества, собственной несостоятельности, неуверенность в себе. Самое разумное – спросить, нужна ли помощь. Если да – мягко поддержать, не отнимая лавров победы у ребенка, если нет – быть рядом и обязательно восхититься отличным результатом, когда он все же выполнит задуманное сам.
А теперь проанализируем пример из школьной жизни. Обычно в тетради по русскому языку учитель правит ошибки красным цветом. И это вполне понятно: когда в классе 20-30 человек, нужно показать каждому, в чем он допустил ошибку. Хотя в таком случае мало кто из детей обращает серьезное внимание на суть ошибки – чаще интересует оценка. Но репетитор, занимающийся с учеником индивидуально, может только назвать количество ошибок на строке, не выделяя и не подчеркивая их, чтобы ученик сам обнаружил их. Ведь известно, что найденная самим и осмысленная ошибка стимулирует запоминание и усвоение материала гораздо лучше, чем ее директивное исправление. Это и есть работа в зоне ближайшего развития. Вообще, вектор обучения должен иметь четкую направленность в зону ближайшего развития, и постоянно должна стимулироваться самостоятельная работа ученика. Особенно с учетом тех информационных потоков, в которых мы сейчас живем.
Основной принцип обучения и развития
Получается, что зона ближайшего развития – это то, что еще находится вне пределов компетенции ребенка, но что вскоре войдет в его опыт. Взрослый должен вначале научить, потом поддерживать и направлять, если это необходимо, и обязательно ОТОЙТИ В СТОРОНУ, когда ребенок продемонстрирует свободное владение знаниями, умениями и навыками. Как ни странно, но именно последнее зачастую вызывает наибольшие трудности. А потом родители удивляются, почему трехлетка в ярости кричит «Я сам» или подростки перестают слышать и воспринимать указания взрослых, или ребенок становится пассивен и безынициативен. Не стоит лишать детей радости открытий и самостоятельного познания мира. Задача взрослых – показать, обучить, а затем дать свободу.
Автор: Павловская Гражина, психолог
Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна
Если вы заметили ошибку или опечатку в тексте, выделите ее курсором и нажмите Ctrl + Enter | Не понравилась статья? Напиши нам, почему, и мы постараемся сделать наши материалы лучше! |
Источник
Вопрос о создании условий формирования и выяснении механизмов построения структур интеллекта, соответствующих структурам топологическим, до сих пор является предметом изучения не только зарубежных психологов, но и отечественных. Связано это, на наш взгляд, прежде всего, с различными позициями в отношении решения вопроса о соотношении таких двух категорий в психологии развития как «обучение» и «развитие».
Мы считаем необходимым остановиться на рассмотрении интересующей нас проблемы в рамках отечественной школы, подходы которой складывались в процессе анализа существующей практики обучения и критического анализа генетической концепции Ж.Пиаже. Речь идет о школе Л.С.Выготского.
Позиция Л.С.Выготского в вопросах соотношения обучения и развития складывалась в процессе анализа современной ему практики образования и критического анализа теории Ж.Пиаже. Среди ведущих психологических концепций взаимосвязи обучения и развития Л.С.Выготский выделяет три группы, которые и являются исходным основанием для анализа проблемы.
1-позиция. Процессы психического развития и обучения не зависимы друг от друга. Обучение лишь использует результаты развития, но не влияет на него. Циклы развития предшествуют циклам обучения (Ж.Пиаже). Позиция Пиаже критикуется Л.С.Выготским как исключающая активность педагога и возможность целенаправленного влияния на обучение.
2-позиция. Обучение и есть развитие. Развитие это накопление опыта, способа реагирования (рефлексологи, У.Джемс). Шаг в обучении соответствует шагу в развитии, которое следует за обучением как тень за отбрасываемым её предметом. Эта позиция отвергается Л.С.Выготским, так как отождествление обучения и развития закрывает путь для исследования взаимоотношений между ними.
3-позиция. Развитие включает в себя созревание и обучение. Обучение также может рассматриваться как развитие, так как никогда не бывает специфическим и обусловливает формирование психических структур общего значения (К.Коффка). В рамках этого подхода появляется идея формальной дисциплины (И.Г ербарт).
Л.С.Выготский считает третью группу концепций наиболее близкой его позиции и подчеркивает в ней, как значимые: утверждение, что две предшествующие группы концепций не исключают друг друга; идею взаимной зависимости процессов; идею формальной дисциплины как результат расширения роли обучения в развитии. Основу онтогенеза ребенка составляют «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития».
Анализируя факты, связанные с выяснением сущности отношений между процессами обучения и развития, Л.С.Выготский выделяет в умственном развитии ребенка два уровня – уровень актуального развития как уровень завершенных циклов развития и уровень зоны ближайшего развития как уровень незавершенных циклов. Под зоной ближайшего развития понимают расстояние между уровнем актуального развития, определяемое с помощью задач, решаемых самостоятельно и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, которые решаются под руководством взрослых.
В своих работах Л.С.Выготский пишет о несостоятельности закона зрелости функций как необходимой предварительной предпосылки обучения.
Отмечая неизмеримо сложные отношения между ходом умственного развития ребенка и его обучением и, используя понятие «зоны ближайшего развития», он подвергает глубокому анализу взаимосвязи между школьной успеваемостью детей и коэффициентом их умственного развития. Исследуя факт снижения темпа умственного развития с высоким IQ, и, соответственно, повышения его у детей с низким IQ, Л.С.Выготский «вводит понятие» относительной успешности», характеризующей продвижение в знаниях и умениях за определенное время, и обнаруживает несовпадение абсолютной и относительной успешности. Это приводит к необходимости ориентации в обучении на зону ближайшего развития: для динамики умственного развития и для относительной успешности оказывается более важной величина этой зоны». Это положение явилось существенным для гипотезы о взаимосвязи обучения и развития.
Другим важным основанием доказательства своей позиции Л.С.Выготский считает содержание закона развития высших психических функций. «Всякая высшая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная второй раз как внутренний способ мышления ребенка». Этот закон позволяет считать, что существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Обучение не есть развитие, но правильно организованное оно ведет за собой развитие и «есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека».
Чтобы выяснить механизм влияния обучения на развитие, Л.C. Выготский выдвигает гипотезу о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. Ни одна из психических функций не развивается изолировано – это определяется тем, в какую структуру сознания она входит и каково её место в этой структуре. Развитие состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена его смысловой структурой, или уровнем обобщений. В процессе обучения в ходе формирования обобщений перестраивается вся система сознания.
Полемизируя с Пиаже, Выготский отмечает: «невозможно исследовать мышление без учета того, что развитие мышления имеет многообразное содержание, что оно не исчерпывается развитием функций, что в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера. Эти процессы изменяют всю внутреннюю структуру самой ткани мышления» (выделено нами). В отечественной психологии понятие «структура» в отношении к проблеме развития психических процессов, как некоторая внутренняя «конструкция», впервые появляется в работах Л.С.Выготского, который связывал процессы развития психических функций с развитием структур мышления. Понятие структуры является одним из исходных в решении им вопроса о соотношении обучения и развития. Надо сказать, что вопрос о соотношении таких двух категорий как «обучение» и «развитие» не имеет в своем решении категоричности. По словам самого Л.С.Выготского «этот вопрос является самым темным и невыясненным из всех основных понятий, на которых строится приложение науки о развитии ребенка к освещению процессов его обучения».
Резюмируя высказывания Л.С.Выготского, в той или иной степени затрагивающие данную проблему, можно сформулировать его позицию:
1. Гипотеза о соотношении обучения и развития устанавливает единство, но не тождество этих процессов; она предполагает переход из одного в другое.
2. Между процессами развития и обучения имеют место сложнейшие динамические зависимости.
3. Обучение должно создавать зону ближайшего развития; сделать это оно сможет только в том случае, если будет правильно организованным, т.е. развивать не природные, а исторические особенности человека.
Автор: Снегирева Т.В.
Источник