Теория выготского о развитии мышления ребенка
Библиографическое описание:
Гасанова, Э. Д. Идея развития мышления в работах Л. С. Выготского и В. Д. Шадрикова / Э. Д. Гасанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 27 (131). — С. 772-. — URL: https://moluch.ru/archive/131/36326/ (дата обращения: 01.02.2021).
Л. С. Выготский полагал, что изначально мышление являлось инструментальным, но не понятийным. Лишь с развитием понятий становится возможным вербальное мышление.
Он одним из первых изучал процесс образования понятий. Им были установлены экспериментальным путем ряд ступеней и этапов, через которые осуществляется образование данных понятий:
- Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, которое обозначается одним словом. Данная ступень разделяется на три этапа: выбор и объединение объектов наугад, выбор на основании пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее соединенных.
- Образование понятий-комплексов на основании отдельных объективных признаков. Данные комплексы имеют четыре вида: коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на базе частного функционального признака), ассоциативный (каждую внешне обнаруженную связь можно взять в качестве достаточного основания для отнесения объектов к одному классу), цепной (объединение происходит от одного признака у другому), псевдопонятие (образы, а не логические связи).
- Образование истинных понятий — предполагает способность ребенка абстрагировать, выделять предметы, а в последующем интегрировать их в целостное понятие независимо от принадлежащих к ним предметов. Стадии: стадия потенциальных понятий, стадия истинных понятий [2].
Также Л. С. Выготский различал житейские и научные понятия. Под житейскими он понимал понятия, которые приобретаются в быту, в повседневном общении. К научным понятиям относятся слова, узнаваемые ребенком в школе, термины, которые встроены в систему знаний.
При использовании житейских понятий ребенком продолжительное время осмысляется лишь предмет, на которые они показывают, но не их смысл. Это обуславливает отсутствие способности к произвольному употреблению данных понятий.
С точки зрения Л. С. Выготского, развитие научных и житейских понятий осуществляется в противоположных направлениях: житейских — к постепенному осмыслению их смысла, научных — в обратном направлении.
Понимание значений имеет глубокую связь с возникающей систематичностью понятий, т. е. с возникновением логических отношений между ними. Спонтанное понятие имеет связь только с предметом, на который показывает, а зрелое понятие уходит в иерархическую систему, в которой логические отношения объединяют его с большим количеством иных понятий различной степени обобщенности.
Таким образом, с позиции Л. С. Выготского развитие мышления анализируется не как происходящее изнутри или на основании накопления лишь индивидуального опыта, а в качестве процесса освоения им системы общественно-исторических выработанных знаний, которые зафиксированы в значениях слов [2].
Идея развития мышления Л. С. Выготского находит отражение в современной образовательной практике. При этом ориентация на них подразумевает создание условий для одновременного развития речи и мышления. Но на практике в дошкольном возрасте происходит разведение мышления и речи на мало связанные отдельные занятия. В школе также разводят занятия по русскому языку и математику, а в высших и средних учебных заведениях вообще мало упоминается о целенаправленном развитии мышления и речи.
Е. Е. Кравцова предполагает, что были неправильно истолкованы некоторые идеи Л. С. Выготского, в том числе и идея взаимосвязи мышления и речи. В образовательной практике нередко их отождествляют, считая, что практика, которая ориентирована на решение задач, автоматически приводит к развитию речи. В связи с этим целенаправленное развитие мышления осталось за границами внимания ученых и практиков [3].
Современные ученые полагают, что для целенаправленного развития мышления необходимо, чтобы оно носило ярко выраженный эмоциональный характер, и одновременно для целенаправленного эмоционального развития необходимо его направленность на развитие мышления. Также для обеспечения единства мышления и речи необходима ориентация на целостную жизнедеятельность ребенка/взрослого.
Применение вышеперечисленного предполагает, что целенаправленное развитие мышления, предполагаемое для обучения, носит вербализированный характер, и вместе с тем, для развития речи она должна быть устремлена на решение мыслительных задач.
В качестве психологического основания для единства мышления и речи должно выступать воображение, т. к. оно играет важную роль как в мышлении (при решении мыслительных задач обладает существенным значением), так и в речи (присутствует в первых словах ребенка).
Таким образом, применение идеи развития мышления в современной практической деятельности, в первую очередь в образовании, предполагает: ориентировку на специфику воображения на каждом возрастном этапе ребенка при развитии мышления и речи, преемственность обучения.
Как нам известно, что результатом мышления является мысль. Как пишет В. Д. Шадриков, что структура мысли включает в себя три компонента: содержание, потребность и переживание.В единстве трех выделенных компонентов мысль предстает как живое знание.
Нам представляется, что именно в этой структуре мысли, а следовательно и образа, и заключаются ее уникальные свойства, проявляющиеся в том, что человек мыслит мыслями. Мысль представляет собой потребностно-эмоционально — содержательнуюсубстанцию [4].
Литература:
- Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.
- Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: Смысл, 2005. 1136 с.
- Кравцова Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. — № 2. — 2015. — С. 46–53.
- Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить: монография. — М.: Университетская книга, 2016. — 220 с.
Основные термины (генерируются автоматически): целенаправленное развитие мышления, развитие мышления, идея развития мышления, предмет, развитие речи, речь, структура мысли.
Источник
Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.
С рождения ребенку не даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.
Образование понятий – результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский (1896-1934) был одним из первых ученых психологов, кто детально исследовал этот процесс. Он экспериментально установил ряд ступеней и этапов, через которые проходит образование понятий у детей.
1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.
2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому, так что одни предметы объединяются на основе одних, а другие – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне – понятие, внутренне – комплекс).
3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы, а затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.
Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.
Понятие «интеллект»
Существует множество различных подходов к понятию «интеллект». Для большинства психологов в настоящее время это понятие ассоциируется со способностью к обучаемости по прошлому опыту и приспособлению к жизненным условиям и ситуациям.
Для Ж. Пиаже интеллект – общий регулятор поведения. Для С. Л. Рубинштейна и Ч. Спирмена интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей.
Оригинальныый подход к пониманию интеллекта предложил Б. Г. Ананьев. Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. Эта организация связана «с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека…»
Л. М. Веккер считает интеллект категорией, охватывающей целостно функционирующую совокупность познавательных процессов.
Согласно Дж. Гилфорду, интеллект – многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию.
Умственная операция, включение в интеллектуальное действие, может классифицироваться:
– по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание;
– по продукту: единица, класс, отношение, система, трансформация, рассуждение;
– по содержанию: действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантические операции), поведение.
Модель интеллекта Дж. Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и мыслительной деятельности.
Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. Наиболее распространенными являются тесты Стенфорд-Бине и Векслера.
Отношение психологов к оценке интеллекта с помощью тестов не определилось до конца.
Виды мышления. Формы мышления.
Мышление – это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях.
Виды мышления:
По форме:
1) наглядно-действенное мышление – это вид мыслительного процесса, основанный на непосредственном восприятии предметов и явлений, их преобразовании в реальной действительности.
2) наглядно-образное мышление – это вид мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, с созданием образов. Благодаря ему, возможно воссоздание реальных характеристик предмета, как образа видимого с разных точек зрения
3) словесно-логическое мышление – это понятийный вид мышления, основанный на использовании логических операции и понятий. Основой данного вида мышления является развитие языковых средств общения.
1) теоретическое мышление – это мышление, которое складывается в процессе мысленного оперирования научными понятиями, анализа обобщенных характеристик предмета, установления общих закономерностей.
2) практическое мышление – это мышление, которое складывается в процессе преобразования действительности.
По степени развернутости:
1) аналитическое или логическое мышление – вид мышления, который осуществляется путем последовательных логических умозаключений.
2) интуитивное – вид мышления, которое основывается на непосредственном проникновении в сущность явления, установление закономерности.
3) пралогическое мышление как особый вид мышления появилось на раннем этапе ра звития, когда человечество еще не сформировало систему логических законов. В современном обществе его элементы проявляются в бытовых суевериях, предрассудках, массовых страхах и т. д.
По степени новизны:
1) репродуктивного мышление – это вид мыслительного процесса, который основывается на воспроизведении и применении готовых знаний и умений;
2) продуктивное или творческое мышление – это вид мыслительного процесса, который характеризуется созданием субъективного нового продукта и существенным преобразованием в самой познавательной деятельности.
По степени волевого участия:
1) непроизвольные мыслительные процессы происходят без участия воли индивидуума. Примерами подобных процессов может служить трансформация образов сновидения;
2) произвольные мыслительные процессы происходят под влиянием воли индивидуума. Пример: решение мыслительных задач.
По отношению к реальности:
1) реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами;
2) аутистическое мышление – патологическая разновидность мыслительных процессов, характеризуется отрывом от непосредственного опыта, реальной действительности.
Формы мышления
Формы мышления характеризуют структурное строение высказываемых мыслей. К основным фор-мам мышления относят понятия, суждения и умозаключение.
Понятие – это форма мышления, отражающая класс однородных объектов на самом высоком уровне обобщения посредством фиксации их общих признаков. В качестве признаков выступают свойства и отношения между объектами.
Понятия бывают общие и единичные, конкретные и абстрактные.
Суждение– процесс (или результат) формирования мнения или заключения, основанного на ранее осознанной информации. Суждение проявляется в утверждении, предположении, критике, заявлении, настаивании и т.п
Различают типы суждений: формальное и эмпирическое.
Умозаключение – высшая форма мышления, приводящая к новому суждению в результате оперирования с другими понятиями и суждениями. Умозаключения формируются часто на основе суждений, предшествующих заключению, и служат доказательством, добытым логическим путем
Чаще всего на практике используются такие типы умозаключений:
– индукция – когда из частных суждений и понятий на основе логических операций формируются более общие (пример: все собаки имеют хвост, четыре лапы и лают; это мохнатое существо – на четырех лапах, с хвостом и лает, следовательно, перед нами собака);
– дедукция— когда в результате логических операций из общего знания об объектах формируются более частные сведения, следствия (пример: все летчики – люди смелые; Иванов – летчик, следовательно, человек смелый);
– аналогия– когда умозаключение базируется на схожести наиболее значимых признаков психологических объектов;
– предположение– когда умозаключение формируется на базе вероятностных понятий и неполной информации об изучаемом объекте.
Рекомендуемые страницы:
Читайте также:
Источник
Научная школа, созданная Л.С. Выготским, основывается на таких положениях, как:
– личность в своей основе имеет социальную и историческую природу;
– развитие личности происходит целостно;
– культурное развитие личности заключается в присвоении общественно выработанных форм поведения посредством речевых знаков;
– для понимания природы психического развития личности необходимо выйти за рамки индивидуального и обратиться к истории человеческой культуры и искусства;
– обучение ребенка должно быть построено таким образом, чтобы оно вело за собой развитие. [1]
В своей статье я попытаюсь рассмотреть эти понятия применительно к системе современного образования, в частности дошкольного.
С самого рождения ребенок начинает учиться – выражать свои эмоции и желания; затем ходить, говорить. Мне повезло – я помогаю деткам раннего возраста получать свое первое образование – дошкольное. И свою статью хочу посвятить всемирно известной научной школе – школе Л.С. Выготского.
В основе научной школы лежат идеи культурно-исторической теории развития. Это концепция психического развития человека, которая была разработана в 20-30 гг. ХХ века при участии таких известных ученых как А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия.
По мнению Л.С. Выготского, человек – существо прежде всего социальное. Личность есть понятие социальное. Личность возникает в результате культурного развития. [1] Если говорить о современном образовании, то очень важно, какой взрослый (педагог, родители) оказывается рядом с ребенком в момент “вхождения” маленького человека во взрослый мир, “в культуру”.
Развитие психических функций заключается в следующем: каждая функция, заложенная генетически, с течением времени преобразуется в высшую психическую функцию: формируется память, мышление, воображение, произвольность и т.д. Все это формируется во взаимодействии ребенка со взрослым в дошкольном возрасте. В настоящее время данная теория весьма актуальна. В нашем обществе происходят изменения относительно функций образования, профессионального статуса педагога. Возрастает необходимость в развитии личности обучающихся. Обучение и развитие направлено на качественное изменение человека, на развитие его способности к самореализации, способности адаптироваться к стремительно меняющемуся миру. В дошкольном возрасте это развитие набирает бешеные темпы. Своеобразным орудием такого развития, по мнению Л.С. Выготского, является слово (знак).
Л.С. Выготский описал сам процесс приобретения новых форм поведения. Этот процесс он назвал интериоризацией. Интериоризация – это формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. [1]
Но может ли ребенок самостоятельно открыть и освоить систему научных понятий или любое культурное орудие? Нет. Л.С. Выготский отводит эту важную роль в руководстве детским развитием взрослому. Взрослый открывает ребенку правила употребления различных орудий, раскрывает значения знаков и способов движения в системе научных понятий. В результате, формируется инициативная и готовая к переменам личность. Возникает вопрос – кто этот взрослый, каким должен быть сегодня педагог, проводящий значительную часть времени с ребенком? Это специалист новой формации – образованный, творческий, готовый к обучению или самообразованию на протяжении всей своей жизни.
Здесь необходимо сказать еще об одной идее, выдвинутой великим ученым Л.С. Выготским. Это теория “О зоне ближайшего развития”, которая основана на двух понятиях – зоне актуального и зоне ближайшего развития.
Зона актуального развития или действия – наличный уровень подготовленности учащегося, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить самостоятельно без помощи взрослого. [2, 3]
Зона ближайшего развития характеризует процесс взаимосвязи между развитием и обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности, он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. [2]
Именно в таком ключе должны работать сегодня педагоги современного образования, начиная с раннего возраста в дошкольном учреждении. Такое обучение ведет к формированию в будущем личности, успешной в разных видах деятельности; личности, способной на повышение квалификации с учетом своих интересов и потребностей.
И наоборот, полагал Л.С. Выготский, если взаимодействие осуществляется относительно того содержания, которое ребенок уже освоил, развития не происходит. [1] Современный педагог обязательно должен помнить об этом. Да, в зоне актуального развития работать проще. Но наша задача состоит в том, чтобы обеспечить эффективное взаимодействие с детьми. Ведь как много может дать ребенку дошкольный возраст, его детские годы! И наша обязанность – помочь своим подопечным прожить этот период полноценно и ярко. Думая об этом, мы вспоминаем слова Л.С. Выготского: “Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой”. [1,2] Такое обучение было названо развивающим. Идея его стала популярной во многих странах мира. Призываю каждого педагога в нашей стране помнить об этом.
И не будем забывать, что все эти гениальные идеи были сформулированы Л.С. Выготским в двадцатые годы прошлого века. В настоящее время, они весьма актуальны. Это мощный инструмент для новых психологических исследований и развития наших потомков.
Список литературы.
1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Выготский Л. С. Психология. – М., 2002.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Психология. – М., 2002.
3. Психологический словарь, 2000.
Приложение.
А теперь я хотела бы привести примеры из собственной практики. Помимо того, что я работаю педагогом-воспитателем в группе детей раннего возраста, я преподаю английский язык детям от 3-х до 7-ми лет. Свои занятия я стараюсь проводить, помня о зоне ближайшего развития.
Примеры.
Средством запоминания знакомых слов на английском языке являются карточки и слово, которое я называю, показывая ту или иную карточку. На первом занятии дети повторяют слова вместе со мной, далее – могут называть их сами.
1) Занятие в группе с детьми 4-5 лет
Здесь дети пытаются взять на себя роли знакомых персонажей. Они уже знают, как назвать зайца и лягушку на английском языке, как поздороваться и задать простые вопросы. Но проговорить это все в диалоге, да еще взять на себя роль персонажа, пока без помощи педагога не могут. Сегодня они повторяют все за мной, а через несколько занятий говорят уже они, а мы с остальными детьми становимся зрителями мини-спектакля.
2) Изучение новых слов с детьми 3-4 лет
Мы не повторяем от занятия к занятию, как назвать, например, лошадь на английском языке. Мы постоянно узнаем новые слова, добавляя уже известные. В данном случае, вводится цвет лошади (коричневый). Дети вспоминают название лошади на английском языке (a horse), цвет (brown), а я помогаю связать эти два слова – a brown horse. Через несколько занятий дети делают это самостоятельно.
Источник