Теория развития ребенка дж брунера

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — Феномены Пиаже. У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что он(«одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочном) истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменены ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей 6 лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливалось одинаковое количество воды, потом одна из бутылок переворачивалась так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной «меркой» — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды «одинаково», а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И, наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче — по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры, действием, образом и символом (словом). Это, в то же время, и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действии и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая возникающая у ребенка .сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка — это, главным образом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе, Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую дает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт, благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических..

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте.

Джером Брунер пересмотрел некоторые представления Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии. Последнее складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений-действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь- перевод действий и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая, возникающая у ребенка сфера представлений – действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия.

Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее – с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между годом и двумя годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, – образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней, видимой стороне вещей.

Символ для ребенка – это главным образом слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие “непредставимые” понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Он не указывает точные сроки появления стадии и выделяет переходы от одной стадии к другой. Этапы развития интеллекта не образуют у него лестницу, каждая ступень которой поднимает ребенка на новый, более высокий уровень, обесценивая предыдущий. Важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений – действенных, образных и символических.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто “часовой механизм” последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку в любом возрасте.

Литература

Анцыферова Л.И. О теории личности в работах Курта Левина // Вопросы психологии. 1960. № 6.

Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция личности Эрика Г. Эрик-сона // Принцип развития в психологии. М., 1978.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1963.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Будасси CA. Личность и эмоции. М., 1996.

Бунге М. Интуиция и наука. М, 1967.

Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1989.

Василюк Ф.Е. Психология переживания. М, 1984.

Веккер Л.М. Психические процессы. Л., 1974. Т. 1.

Вилли К. Биология. М., 1968.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

Вилюнас B. К. Психология эмоциональных явлений. М.. 1976.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М., 1979.

Выготский A.C. Основы педологии: Стенограмма лекций, прочитанных в II мединституте (рукопись). М., 1934.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.

Выготский A.C. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.

Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Избранные труды. М., 1964.

Даррел Дж. Только звери. М., 1955.

Джемс У. Психология. СПб., 1911.

Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. М., 1981.

Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. М., 1983.

Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М., 1971.

Колюцкий В.Н. Сущностный жизненный мир: феноменология и вопросы онтогенеза // Вестник Университета Российской академии образования. 1997. № 2.

Колюцкий В.Н. Филогенез: уровни психического отражения и центральная нервная система. М., 1998.

Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

Кузанский И. Сочинения: В 2 т. М., 1980. Т. 2.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.. 1996.

Кулагина И.Ю. Личность школьника. М., 1999.

Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов н/Д, 1997.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

Леонтьев АН. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М; Воронеж, 1997.

Ломов Б.Ф. Проблема образа в психологии // Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

Лоренц К. Человек находит друга. Кольцо царя Соломона. М., 1995.

Лосский Н.О. Интуитивная философия Бергсона. Пг., 1922.

Льюис К.С. Любовь // Вопросы философии. 1989. № 8. ;

Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М, 1916.

Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

Маслоу А. Мотивация и личность. М., 1999.

Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

Опарин А.И. Возникновение жизни на Земле. М.; Л., 1941.

Первин Л., Джон О. Психология личности. М., 2000.

Петровский A.B. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

Поддьяков H.H. Психика ребенка: особенности развития // Магистр 1998. № 1.

Пришвин М.М. Дневники. М., 1990.

Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1992. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984.

Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.

Рибо Т. Психология внимания. СПб., 1890.

Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973.

Северцов А.Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.

Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966.

Соловьев В. Смысл любви // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.. 1987.

Терц А. (А. Синявский). Голос из хора // Собр. соч.: В 2 т. М., 1993. Т. 1. Толстых A.B. Возрасты жизни. М., 1988. Фабр Ж.-А. Жизнь насекомых. М., 1939. Фабри К.Э. Зоопсихология. М., 1993.

Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

Флоренский П. Столп и Утверждение Истины // Русский эрос, или Философия любви в России. М., 1991.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М, 1990.

Фрейд 3. Психология бессознательного. М, 1989.

Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. М., 1975.

Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

Фромм Э. Искусство любить //Душа человека. М., 1992.

Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1998.

Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Экман П. Почему дети лгут? М., 1993.

Эльконин Д.Б. Избранные психол. труды. М., 1989.

Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека // Диалектика природы. М., 1948.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.