Субъект в центре развития ребенка
Евгения Тончавина
Формирование субъектной позиции детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности
Ребенок дошкольного возраста наиболее полно развивается в детских видах деятельности. Вместе с тем, исследования последних лет доказывают, что очень важно, чтобы в детской деятельности у дошкольника формировались субъектные проявления, чтобы он мог занять позицию субъекта деятельности.
В педагогике понятие «субъект деятельности» определяется на основе философских и психологических характеристик субъекта, ведущее место среди которых занимает активность и инициативность.
Субъект — это носитель активности.
Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании этого отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту.
Инициативность трансформируется в собственную деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора. Таким образом, поведенческая цепочка проявлений человека как субъекта деятельностивыглядит следующим образом: •эмоциональный компонент – выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности; эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность, деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.
Следовательно, позиция субъекта деятельности характеризуется отсутствием жёстких стереотипов осуществления деятельности, творческими проявлениями, обусловленными возможностью выбора путей и средств достижения цели.
Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно,становятся: ценностное отношение к деятельности (эта деятельность имеет для человека особое значение, избирательная направленность (что это такое); инициативность, свобода выбора, самостоятельность, автономность, творчество.
Как показывают исследования педагогов Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. Н. Сомковой О. В. Солнцевой и др., субъектная позиция ребенка в деятельности может успешно развиваться уже в дошкольном возрасте, определяя целостность его развития, включение (интеграцию) дошкольника в этот мир и возможность творить в нем. Такая возможность определяется психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста.
Рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника. Важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка.
Это годы оформляющегося образа «Я», когда сравнение Своего Я и Другого Я занимает значительное место в складывающейся шкале ценностей ребенка. (как получился рисунок у меня и как у других, что нравится мне и что Оле, во что хочу поиграть я и во что другие дети). Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения.
Вместе с тем, мы уже говорили, что уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная.
Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем.
В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник —это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.
Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.
И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развит ребенок. Основными проявлениями субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности будут:
• интерес к деятельности;
• избирательное отношение к разным видам деятельности;
• инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности;
• самостоятельности выбора и осуществления деятельности, в творческих проявлениях способов действий и продуктов деятельности.
Т. о. субъектная позиция будет проявляться в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат.
С опорой на концепцию Л. С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения.
Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность
. Модель развития ребенка как субъекта поведения по Л. С. Выготскому осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту
. Ведущие психические процессы как механизмы развития ребенка как субъекта поведения:
в раннем возрасте – восприятие;
в дошкольном возрасте – память;
– к концу дошкольного детства (7 лет) – мышление
.Исходя из концепции Д. Б. Эльконина, можно выделить
основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:
1-ый год жизни – ребенок субъект эмоционального общения;
2-ой год жизни – ребенок субъект предметной деятельности (речь как предмет);
3-ий год жизни – ребенок как субъект самостоятельной деятельности;
3-5 лет – ребенок – субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности – взрослый); ребенок субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий.
5 лет – ребенок субъект общественной деятельности;
6-7 лет – ребенок субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания). Однако, проявления субъектности дошкольниками будут различны в разных видах деятельности.
Но всегда ли дошкольник может освоить (и соответственно, занять) СП (субъектную позицию) в деятельности?
С чем это связано?
Нет, для этого требуются определенные условия организации педагогического процесса.
Освоение ребенком позиции субъекта деятельности требует специальной педагогической технологии, реализации определенных педагогических условий и в первую очередь, «развертывании перед ребенком» палитры разнообразной детской деятельности».
Другое важнейшее условие развитие субъектной позиции ребенка связано с развитием самостоятельности и творчества детей при выборе содержания деятельности и средств ее реализации.
Условием такой организации деятельности будет эмоционально-положительная направленность в общении с дошкольниками, развитие стремления к взаимодействию и сотрудничеству.
Т. О. освоение ребенком субъектной позиции во многом зависит от организации педагогического процесса взрослым.
Современные исследователи отмечают, что воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:
субъект-объектная модель – взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;
объект-субъектная модель – взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;
субъект-субъектная модель – позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.
Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционнымимоделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:
1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.
2. Передача информации от детей взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.
3. Равноправный поиск взрослыми и детьми, как субъектами деятельности, решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, СанПиН для дошкольных учреждений в настоящее время в дошкольном образовании смещен акцент с учебных занятий на совместную деятельность ребенка и взрослого, отказ от жесткого регламентирования.
В организации и осуществлении образовательной деятельности необходимо обязательно применять методы и приемы, обеспечивающие взаимодействие с детьми в рамках третьей (субъект-субъектной) модели посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций, привлечения детей к активному участию в совместной со взрослым работе, развития навыков самооценки и самоконтроля.
Эффективными приемами развития познавательной активности и освоения детьми позиции субъекта деятельности являются:
• использование игровых ситуаций, требующих оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить его);
• использование дидактических игр, в которых решение дидактической задачи для взрослого – поиск видовых и родовых признаков сходства предметов (младший, средний дошкольный возраст, дифференциация родовых понятий (старший дошкольный возраст) – связано с игровой задачей для детей (поможем Пете положить одежду в шкаф, а обувь в обувницу и др.);
• использование интерактивных и компьютерных игр;
• придумывание новых игр и упражнений совместно с детьми и использование их в работе;
• привлечение детей к оценке результатов своей работы, достижений и затруднений;
развитие навыков самооценки и самоконтроля.
Овладение детьми позицией субъекта деятельности
Критерии овладения
позицией субъекта
Самостоятельно ставит цели, задачи
Самостоятельно находит пути решения задач и достижения цели
Самостоятельно планирует свою деятельность
Овладевает способом деятельности и переносит его в другую ситуацию
Достигает результата, владеет элементарными навыками самоконтроля и самооценки
Использование модели «субъект-субъектных» отношений с детьми позволит повысить качество результатов образовательной деятельности,а именно:
• субъектныйподход обеспечит развитие личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности.
• Повысится уровень освоения детьми образовательной программы.
• Повысится уровень удовлетворенности родителей.
Источник
Басюк Наталия Юрьевна,
старший воспитатель высшей квалификационной категории,
МБДОУ «Детский сад № 44» г. Иваново
Памятка для воспитателей
Освоение ребёнком позиции субъекта
Освоение ребенком позиции субъекта требует специальной педагогической технологии, суть которой в развертывании перед ребенком палитры разнообразной детской деятельности. Субъектная позиция в деятельности является системообразующим компонентом целостного развития дошкольника и личностной готовности к школьному обучению.
Качествами, характеризующими ребёнка как субъекта
детской деятельности, являются:
– способность к самостоятельному целеполаганию и мотивации деятельности
– умение мобильно оперировать известными способами осуществления деятельности
– умение осуществлять деятельность в изменённых условиях
– умение выходить за пределы заданной ситуации
– умение осуществлять творческое варьирование в деятельности
– умение прогнозировать результаты своей деятельности
Проявления ребёнка как субъекта деятельности связаны:
– с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств её реализации;
– с процессами эмоционально-положительной направленности в общении и стремлении к сотрудничеству в детском обществе.
Освоение субъектной позиции проявляется через:
- мотив, обеспечивающий потребность pe6eнка включиться в деятельность;
- цель, в которой прогнозируется результат деятельности;
- содержание, которое представлено в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребенка;
- средства, позволяющие реализовать замысел;
- результат, в качестве которого выступают речевая форма, поделки детей, новый способ решения задачи, игры, осознанное поведение и др.
Составляющие педагогической технологии построения субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми
1. Построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики (воспитатель диагностирует реальный уровень развития ребенка, находит пути помощи ребенку в его развитии).
2. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при котором воспитатель дифференцирует группу на подгруппы, объединяющие детей с общей ситуацией развития, и конструирует педагогическое воздействие в подгруппах путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций. В старших и подготовительных группах конструирование педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от половых интересов и склонностей детей.
3. Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций (игровых, практических, театрализованных и т.д.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, творческие способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными делами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализации детских интересов и жизненной активности.
4. Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказания помощи персонажу; использование дидактических игр, моделирования; использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности, сотрудничества, сотворчества).
5. Создание комфортных условий, исключающих «дидактический синдром», заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важны атмосфера доверия, сотрудничества, сопереживания, гуманистическая система взаимодействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных занятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).
6. Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля деятельности (для этого используются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, пооперационные карты, простейшие чертежи, детям предоставляется широкий выбор материалов, инструментов).
7. Сотрудничество педагогов с родителями (создание общей установки на совместное решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его личностного потенциала).
8. Организация развивающей среды, которая способствует развитию самостоятельности и творчества, обеспечивает полноценное и своевременное развитие ребенка, побуждает детей к деятельности. Среда должна быть богатой, разнообразной и постоянно меняющейся! Развивающая среда в группе должна соответствовать ряду показателей, по которым воспитатель может оценить степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низкий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей; положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность, открытость).
9. Интеграция образовательного содержания программы.
Создание современной развивающей среды обеспечивает целостное развитие ребенка как субъекта посильных дошкольнику видов деятельности.
Значимые для воспитателя принципы построения развивающей среды:
* Принцип уважения к мнению ребенка. Конечно, развивающую среду проектирует и создает воспитатель, но он обязательно расспросит родителей о предпочтениях и интересах ребенка, а в старшем дошкольном возрасте привлечет детей к построению развивающей среды группы.
* Принцип опережающего характера содержания образования. Каждому воспитателю известно, что в группе всегда есть несколько детей, которые опережают в развитии своих сверстников. Чтобы не “тормозить” их дальнейшее продвижение, 10-15% материала подбирается более сложного, ориентированного на детей следующей возрастной группы.
* Принцип динамичности-статичности среды. Примерно 1 раз в 2 месяца развивающая среда должна претерпевать изменения, иначе она перестанет стимулировать развитие ребенка и даже будет его “тормозить”.
* Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в организации развивающей среды группы. Этот принцип дает возможность дарить детям маленькие праздники и приключения каждый день. Ведь зачастую даже название той или иной игры вызывает желание в нее играть. Необычные уголки и центры будят воображение ребенка, побуждают к активной деятельности. Поэтому модель развивающей среды группы может содержать, например, такие занимательные названия центров активности, как “Чистюлькин балаганчик”, “Мастерская тетушки Швабры”, “Лаборатория Знайки”, “Поликлиника Неболейки”, мини-стадион “Растишка”, “Полка умных книг”, “Книжкина лечебница”, “Мини-маркет “Вкуснятинка”, арт-салон “Это я умею!”.
Методы, обеспечивающие эффективное взаимодействие ребёнка
с развивающей средой:
– Образовательные развивающие ситуации.
– Предметы, атрибуты, пособия, побуждающие детей к активной деятельности как самостоятельной, так и совместной со взрослыми и детьми (карты, схемы, алгоритмы, необычные предметы, сюрпризные коробки и т.д.).
– Активное участие детей в создании развивающей среды (проведение фотосессий, использование детских работ в оформление интерьера группы, участие в изготовлении игр и игрушек).
Ребенок развивается, когда взрослый вступает с ним в отношения сотрудничества. Причём очень важно дозировать это вмешательство, чтобы оно было достаточным, но не избыточным, а для этого необходимо понимать принципиальное различие между подсказкой и помощью: «Подсказка разрушает процесс, если она замещает мысль ребенка. А если наталкивает его на мысль, то это помощь».
Источник
Педагогическая концепция
Ребёнок – субъект своего развития.
Развивающее обучение только то,
которое идёт впереди развития.
Л.С. Выготский
В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выгодский выдвинул и экспериментально подтвердил культурно-историческую концепцию развития личности, согласно которой все высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. Природа психических функций социальна.
Отсюда возникла идея обучения, опережающего развитие и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. При этом знания – это не конечная цель обучения, а всего лишь средство развития.
Развитие – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.
В результате новых представлений о развитии и его соотношении с обучением А.Н. Леонтьев выделил основное: становление ребёнка как субъекта разнообразных видов человеческой деятельности. По Леонтьеву: «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием её психологического строения, её направленности и побуждающих её мотивов».
Таким образом, основанием разработки систем развивающего обучения выступило решение проблемы природы и развития психики в школе Выготского – Леонтьева. В дальнейшем попытки реализовать эти идеи были предприняты Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и многими их последователями.
На современном этапе под развивающим обучением (образованием) понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, в котором учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида. Данный способ отличается от традиционного тем, что в нём
– обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребёнка;
– ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия педагогических средств;
– целью обучения становится не только усвоение и накопление информации, сколько формирование способностей распоряжаться и добывать её.
Первыми экспериментальными площадками, внедряющими развивающее обучение, были школы (начальное звено). Сегодня всё чаще обращаются к современным образовательным технологиям и педагоги, работающие с дошкольниками.
Возможно ли использовать активно-деятельностный способ обучения в дошкольном образовании? Применимы ли в работе с дошкольниками основные принципы развивающего обучения:
- ведущая роль теоретических знаний;
- обучение на высоком уровне трудности;
- восхождение от абстрактного к конкретному, ориентация на основные отношения изучаемого предмета;
- сознание ребёнком процесса учения;
- проблематизация содержания как условие мотивации?
Опираясь на личный опыт педагога-практика, могу с уверенностью сказать: сотрудничество педагога с ребёнком в процессе познания возможно и необходимо в дошкольном образовании.
Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нём занимают отношения «учитель-ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнёрами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим.
Гуманно-личностный подход ставит в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности.
Такой подход ориентирует меня, как педагога, обратиться к личности ребёнка, к его внутреннему миру, где таятся ещё не развитые способности и возможности. Цель педагога – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.
Считаю, что гуманно-личностный подход к ребёнку в учебно-воспитательном процессе – это ключевое звено личностно-ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:
- новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
- гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
- отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях.
Новый взгляд на личность представляет следующие позиции:
- личность проявляется, выступает в раннем детстве;
- личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
- личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
- каждый ребёнок обладает способностями, многие дети талантливы.
Гуманизация и демократизация
педагогических отношений:
|
|
Учение без принуждения характеризует:
- требовательность без принуждения, основанная на доверии;
- увлечённость, рождённая интересным преподаванием;
- замена принуждения желанием, которое порождает успех;
- ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
- применение косвенных требований через коллектив.
Личностно-ориентированное взаимодействие предъявляет определенные требования к разработке дидактического обеспечения образовательного процесса.
Учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ребенка. Изложение знаний педагогом должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ребенка. В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ребенка с научным содержанием задаваемых знаний. Активное стимулирование ребенка к собственной образовательной деятельности должно обеспечивать возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Учебный материал организуется таким образом, чтобы ребенок имел возможность выбора при выполнении заданий. Необходимо обеспечить контроль и оценку не только результата, но и главным образом самого процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляет ребенок, усваивая учебный материал.
Организуя работу на занятиях, я систематически наблюдаю за самореализацией каждого ребенка и постепенно создаю его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операционной стороны учебной деятельности.
Каждому ребёнку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:
– организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;
– предоставление детям свободы выбора способа выполнения учебного задания;
– использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных заданий в целях активизации творчества детей;
– создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;
– постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуального способа учебной работы, побуждение ребенка к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;
– особую подготовку воспитателя к систематическому осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия на занятиях, при организации индивидуальной работы;
– разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское мышление.
Занятие является основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации. Одной из функций личностно-ориентированного занятия является выявление субъективного опыта ребенка по отношению к излагаемому педагогом содержанию, а также согласование восприятия одного и того же содержания педагогом и детьми. Целью таких занятий является создание условий для проявления познавательной активности детей.
Основные требования к личностно-ориентированному занятию:
– использование разнообразных форм и методов учебой деятельности, позволяющей раскрыть субъективный опыт ребенка;
– создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе всего детского коллектива;
– стимулирование детей к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;
– оценка деятельности ребенка не только по конечному результату (правильно, неправильно), но и по процессу его достижения;
– поощрение стремления ребенка находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других детей в ходе занятия, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
– создание педагогических ситуаций общения на занятии, позволяющих каждому дошкольнику проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ребенка.
Критериями эффективности проведения личностно-ориентированного занятия являются: использование проблемных творческих заданий; применение знаний, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); создание положительного эмоционального настроя на работу всех детей в ходе занятия; обсуждение с детьми в ходе занятия не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (что не понравилось) и почему, что бы хотелось сделать еще раз, сделать по-другому.
Личностно-ориентированное обучение направленно на воспитание в человеке чувства собственного достоинства. Необходимо понимание того, что все люди разные. Существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которое определяет реальные возможности по организации своей деятельности в окружающем мире, в обществе. Эмоциональная включенность в педагогический процесс является непременным условием развития творческих возможностей личности.
Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учет возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые для этого условия.
Источник