Статьи выготского на отклоняющееся развитие ребенка

Лев Семенович Выготский (1896-1934)

Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы “связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго – и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства”.

Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов.

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на “психологическую ортопедию” и “сенсорное воспитание”, он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие “зона ближайшего и актуального развития ребенка”, выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, – утверждал Л.С. Выготский.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Источник

Библиографическое описание:

Беляева, Ю. В. Вклад Л. С. Выготского в развитие коррекционной педагогики / Ю. В. Беляева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 27.1 (131.1). — С. 13-14. — URL: https://moluch.ru/archive/131/35947/ (дата обращения: 30.11.2020).

The article is devoted to L. S. Vygotsky activities in the field of correctional education. Presented research findings by scientists, the principles formulated by Vygotsky, L.S

Keywords: correctional pedagogy, defectology, pedagogy, socialization, abnormal children, zone of proximal development, the principle of a workaround, intellectual and affective disorders.

Выготский Лев Семенович — один из самых знаменитых психологов начала XX века, который объединил психологию с педагогикой. Исследуя процесс развития детей, ученый основал и выработал направление в психологической педагогике: педологию и коррекционную педагогику. Его деятельность по дефектологии заложила начало коррекционной педагогики, которая стала помогать особым детям. Стараниями Л. С. Выготского в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики) [3,102].

В начале XX века возникло новое направление в педагогике: педагогическая психология, которая основывалась на том, что воспитание и обучение обусловливается от психики определенного ребенка. Новая наука рассматривала не все вопросы педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка, представляющая собой совокупность анатомо-физиологических, психологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка. Главной проблемой педологии была социализация ребенка, а объектом — целостный процесс детского развития [1,520]. Л. С. Выготский первоначально выдвинул положение о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противодействуют друг другу, а выступают как две разные формы одной и той же психической функции [1,693].

Л. С. Выготский считал социальную среду источником развития личности. По его мнению, ребенок постигает те виды деятельности, которые пришли к нему из внешней среды, т. е. изначально зафиксированы в социуме. Ребенок усваивает их, видя, как другие люди проделывают эти действия. Основное внимание при изучении психологических особенностей аномальных детей в своих исследованиях Л. С. Выготский уделил детям умственно отсталым и слепоглухонемым.

Большое влияние на развитие всей психологической науки и становление специальной психологии оказало учение Л. С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития. Он доказал, что обучение становится развивающим только при условии, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка. Л. С. Выготский ввел понятие — «зона ближайшего развития», определяя, таким образом, психические функции, находящиеся в стадии формирования. Согласно его концепции, в процессе обучения необходимо опираться не только на уровень актуального развития, то есть сформированные психические функции, но и на «зону ближайшего развития» [2,5].

Л. С. Выготский указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и постигает те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает своеобразность каждому варианту аномального развития. Л. С. Выготский определил, что коррекционная деятельность должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших, сформировав, таким образом, принцип обходного пути в коррекционной работе. Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, которая совершила революцию в дефектологии и на которой сейчас построена коррекционная педагогика.

В трудах Л. С. Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта в дифференциальных нарушениях развития, например, изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отсталого ребенка. Дискутируя с К. Левином, Л. С. Выготский фиксировал, что понять своеобразие слабоумного ребенка, значит передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере. Ученый подчеркивал: «Мы должны изучать не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом» [3,115]. Такой подход определил отношение Выготского к дефекту, как к социальному, а не биологическому явлению.

Проведенные Львом Семёновичем исследования в области коррекционной педагогики до сих пор являются основополагающими при разработке программ развития, обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Именно его идеи о компенсаторных возможностях организма, о динамическом подходе в изучении возможностей ребенка, об опоре при обучении ребенка на его актуальный уровень развития и предвидение «зоны ближайшего развития» — являются основой разработанных и применяемых в практике работы коррекционно-развивающих программ для работы с детьми [2,10].

Л. С. Выготский был активным исследователем, талантливым экспериментатором и в то же время выдающимся теоретиком. Он обосновывал свои теории аномального психического развития с помощью экспериментов. Львом Семеновичем создано большое количество работ, посвященных изучению психического развития и закономерностей становления личности нормально развивающихся детей и детей, имеющих различные аномалии развития в детском возрасте, а также проблемам учения и обучения детей в школе.

Ученый-психолог Л. С. Выготский внес огромный вклад в эволюцию коррекционной педагогики. Диагностирование единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л. С. Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л. С. Выготского в области коррекционной педагогики реализовалась концепция социальной обусловленности психических функций.

До настоящего времени идеи Выготского составляют основу научного мировоззрения настоящих профессионалов, в его научные труды воодушевляют новые поколения психологов не только в России, но и по всему миру. Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на становление отечественной психологии, на развитие смежных наук — педагогики, дефектологии, языкознания, искусствоведения, философии.

Литература:

Выготский Л. С. История развития психических функций. // Выготский Л. С. Психология [Сборник]. — М., 2002. — С. 512–755.
Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии. // Вопр. психологии. — М., 2009. — № 1. — С. 3–12.
Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Л.С. Выготский и современная культурно-историческая психология: (Критический анализ книги М. Коула). // Вопр. психологии. — М., 2009. — № 2. — С. 102–117.

Основные термины (генерируются автоматически): коррекционная педагогика, ребенок, ближайшее развитие, аномальный ребенок, развитие.

Источник

Л.С. Выготский установил четыре основных закона детского развития.

1-й закон — цикличность развития. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.

2-й закон — неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, в младшем школьном — мышление.

3-й закон — «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4-й закон — сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Источник: Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология

Следите за публикациями на канале. Далее мы будем рассматривать другие интересные материалы

Источник

Консультация для педагогов

«Общие представления о нормальном и отклоняющемся развитии детей дошкольного возраста»

Понятия о нормальном и отклоняющемся развитии

Личностно – ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией системы образования на всех её уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми навыками и знаниями, позволяющими ему обеспечить оптимальные условия развития не только среднестатистического ребёнка, но ребёнка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.

Статистическая норма – это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей одного возраста. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как «отклонения».

Функциональная норма – это своего рода индивидуальная норма развития, когда в процессе самостоятельного развития или в результате специальной коррекционно-педагогической помощи наблюдается такое сочетание взаимоотношений личности и социума, при котором личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности и при этом отвечает тем требованиям, которые предъявляет социум в зависимости от возраста и уровня психосоциального развития.

Л.Пожар пишет, «…Мы считаем ребёнка нормальным: когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста; когда ребёнок развивается в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения; когда ребёнок развивается в соответствии с требованиями общества… Указанные три критерия нормальности необходимо учитывать при оценке нормальности и анормальности детей».

Основные условия для нормального развития ребёнка

Можно выделить основные условия необходимые для нормального развития ребёнка, сформулированные Г.М.Дульневым и А.Р.Лурия:

– нормальная работа головного мозга и его коры;

– нормальное физическое развитие ребёнка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;

– сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребёнка с внешним миром;

– систематичность и последовательность обучения ребёнка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.

Отсутствие либо недостаточность перечисленных выше условий обусловливает наличие отклонений в развитии детей.

Дети с проблемами в развитии

Дети с проблемами в развитии – группа детей с сенсорными, интеллектуальными, физическими, эмоционально-волевыми и другими отклонениями в психофизическом развитии. Эволюция понятия: «дефективные» – «аномальные» – «с отклонениями в развитии» – « с особыми образовательными потребностями» – «с ограниченными возможностями здоровья».

На педагогов дошкольных учреждений общего типа и специализированных возлагается особая ответственность по подготовке к школе детей с отклонениями в развитии. В дошкольном детстве формируется прочный фундамент для развития речи, моторики, всех психических процессов, разных видов деятельности, в том числе и учебной. Подавляющее большинство детей в массовом детском саду успешно овладевает всеми разделами программы дошкольного развития и воспитания, но дети, имеющие особенности в речевом, психическом развитии, нарушении слуха, зрения, опорно – двигательного аппарата, с этой программой не справляются. Принципиально важным являются своевременное выявление таких детей, всестороннее изучение их в целях дифференциальной диагностики и определение путей необходимого в каждом конкретном случае лечения и коррекционно-педагогической помощи.

Дошкольная дефектология, для создания оптимально успешного развития ребёнка, опирается на учения Л.С.Выготского о структуре дефекта. Принципиально важным является правильное разграничение первичного и вторичного дефектов развития.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализатора, отделов КГМ) вследствие воздействия патогенных факторов.

Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития (ВПФ) и нарушения социального поведения с формирующимися патологическими чертами характера (замкнутость, тревожность, агрессия и т.д.).

Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются коррегирующим педагогическим воздействиям, где важное и определяющее значение играет компенсация дефекта. Л.С.Выготский – основоположник культурно-исторической теории, убедительно доказал, что «врастание нормального ребёнка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют единый ряд социально-биологического формирования личности ребёнка». Л.С.Выготский придавал большое значение включению аномального ребёнка в различную социально-значимую деятельность, необходимости создавать действенные формы детского опыта, во избежание «социального вывиха», преодолении патологических черт личности.

Компенсаторный процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные возможности организма, возмещение нарушенных или утраченных функций за счет активизации сохранных функций и анализаторных систем.

Дефект развития есть в большинстве своём факт биологический, ребёнок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими. Влияние дефекта на самом деле двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток, т.е. «минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребёнка, которыми он уже располагает, (зона актуального развития) и те возможности, которые ещё не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии (зона ближайшего развития).

Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что в самом детском организме заложены возможности компенсации и сверхкомпенсации дефекта, связанные с пластичностью основных систем развивающегося организма, включая ЦНС, именно они выступают на первый план развития ребёнка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Это значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из-за дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления и развития личности ребёнка.

Литература:

1. БеловаТ.В., Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель 2008

2. Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Ставрополь 2011

Подготовила : учитель-дефектолог Лысова Н.В.

Источник