Средства речевого развития ребенка

Эффективность речевого развития дошкольников во многом зависит от того, какими средствами пользуется педагог.

Важным средством развития речи является языковая среда. Речь, которую дети постоянно слышали, все, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое, в свою очередь, способствует усвоению культуры речи.

Культура речи детей неразрывно связана с культурой речи воспитателя и всех окружающих. Поэтому очень важно, чтобы речь взрослых (в детском саду и семье) была содержательной, грамотной, разнообразной, выразительной, точной.

Но, к сожалению, на практике приходится сталкиваться с недостатками речи педагогов, среди которых:

– многословие. Одни педагоги долго объясняют детям задание, не умея просто и ясно изложить свою мысль, и в результате дети делают не то, что нужно, так как за обилием слов не улавливают мысли. Другие педагоги повторяют все, что говорят дети, неумеренно хвалят каждого, без нужды по нескольку раз повторяют свой вопрос или дают пространные пояснения к вопросу – в этом потоке слов теряется главное, существенное;

– чрезмерная лаконичность речи, когда дети слышат только краткие распоряжения, замечания и больше ничего. У такого воспитателя детям нечему будет научиться в отношении родного языка;

– частое употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (тарелочка, постелька, чашечка, ручки и т.д.); при неумеренном их использовании теряется эмоциональный оттенок слова;

– небрежное, неряшливое произношение звуков, слов (слова произносятся как бы сквозь зубы, недоговариваются окончания слов, проглатываются отдельные звуки, невнятно произносятся согласные);

– монотонность речи, которая утомляет детей и снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь, дети начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и совсем перестают слушать;

– бедность языка (ограниченный запас слов, однообразные обороты речи, невыразительность, сухость). Такая речь – плохой пример для детей, она оставляет их равнодушными к ее содержанию;

– злоупотребление лишними словами («так сказать», «значит», «вот», «ну»), употребление слов с характерными особенностями местных говоров, с неправильным ударением в словах («магазин», «Километр», «свекла»).

Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочетов в ней стремиться к их устранению.

В общении с детьми дошкольного возраста необходимо учитывать их возрастные особенности и говорить с ними так, чтобы им было все понятно, чтобы речь педагога доходила до сознания ребят, вызывала у них яркие образы и действовала на чувства.

Большое значение в развитии речи имеет содержательная жизнь детей в детском саду. Интересная, богатая впечатлениями жизнь обогащает и активизирует речь детей, у них появляется желание поделиться тем, что их глубоко затронуло. Разнообразные игры, развлечения, занятия с материалами, прогулки и наблюдения, уход за животными и растениями, рассматривание картин, посильное участие в организации своей жизни, яркие детские праздники и т.п. – все это становится содержанием их речи. А если воспитатель проявляет к тому же чуткое и доброжелательное отношение (всегда готов выслушать то, о чем сообщают дети, готов поговорить по этому поводу), тогда возможности возникновения потребности выразить в речи свои переживания резко возрастают.

Если у детей нет ярких впечатлений, если жизнь ребят бедна и однообразна, то их речь слабо развивается, им не о чем рассказывать, не о чем спрашивать, запас слов увеличивается медленно. В то же время педагогу следует быть осторожным в стремлении каждый день обогащать жизнь детей все новыми и новыми впечатлениями, так как этим он будет лишь обременять их память, и они не смогут ничего прочно усвоить.

Важнейшим средством развития речи является художественная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и синтаксических конструкций. Художественный текст является образцом построения связного высказывания, который закрепляется при пересказе, творческом рассказывании.

Е.А.Флерина отмечает, что литературное произведение дает ребенку готовые языковые формы, словесные характеристики образов, определения, которыми он впоследствии оперирует.

По мнению Н.С.Карпинской, художественная книга представляет прекрасные образцы литературного языка.

Контекстуальная осмысленность слов и выражений, включенных в литературные произведения, способствует обогащению словаря, а также средств словесной выразительности, образной речи (О.С.Ушакова, Л.А.Колунова и др.).

Литературные сюжеты используются в качестве основы при разработке речевых ситуаций в обучении языку, при формировании аналитико-синтетической деятельности, а также для развития воображения, расширения круга представлений об окружающем мире.

В целях речевого развития детей применяются художественные средства.

Существенное влияние на формирование речи оказывает рисование. Исследователи проводят аналогии между развитием рисования и речи, считают рисование особым видом речи. В частности, Л.С.Выготский рассматривает детский рисунок как своеобразную графическую. Речь, которую можно считать предвестником будущего письма, и подчеркивает, что эта речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия.

К.Бюллер считает, что деятельное рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи, а А.Рыбников высказывает мнение, что до известного возраста сам смотрит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается рассказать о предмете все, что о нем знает.

Установлено, что дети дошкольного возраста почти никогда не рисуют молча: некоторые шепчут что-то, другие громко разговаривают. Включение в процесс рисования речи, по мнению исследователей, может существенно перестроить ход изображения: ребенок начинает анализировать свой рисунок, понимать, что у него сделано хорошо, а над чем еще необходимо поработать. Слово позволяет осмыслить процесс изображения, делает движения ребенка более нацеленными, продуманными, помогает использовать разнообразные материалы, разную технику рисования.

В свою очередь в процессе рисования дети учатся употреблять слова, обозначающие предметы, их признаки (цвет, форму. Величину и пр.), свойства, временные и пространственные отношения. Словарь дошкольников пополняется изобразительными терминами («линия», «штрих», «колорит» и др.), уточняется значением отдельных слов, таких, как «большой», «крупный», «крупнее», «маленький», «меньше», «короткий», «короче», «меньше», « и т.д. Дети практически усваивают синонимические оттенки значений слов («круг большой», «круг маленький», «рисунок крупный» и т.д.). Словесное осмысление рисунка способствует возникновению и развитию в процессе изображения замысла. Замыслы, возникающие во время рисования и оформления в слове, чаще остаются в памяти ребенка и отражаются разными средствами.

Таким образом, рисунок и речь – два взаимосвязанных и взаимообогащающих средства, при помощи которых ребенок выражает свое отношение к окружающему.

Велика в развитии речи и роль музыка. Музыка сродни речи, но если вербальная речь по преимуществу логична, то музыка эмоциональна. Музыка – это язык чувств, переживаний, настроений. «Музыка начинается там, где кончается слово», – писал Г.Гейне. Но музыка может соединяться со словесной речью. У музыки и речи немало общих понятий, расходящихся лишь в частностях: «язык музыки», «музыкальный стиль», «интонации», «ритм». В мире музыки речь создает предметную основу, рисует контуры жизненных ситуаций.

Текст, сближает музыку с потоком жизни (в песне, романсе, опере). В то же время есть жанры, в которых текст и музыка меняются местами, т.е. ведущую роль играет текст (частушки, сатирические куплеты, речитатив в былине).

Важным компонентом, способствующим органическому овладению ребенком речью является пение, задача которого – научить детей понимать звуки, сделать для детей доступным вхождение в богатый мир звуков. Пение вызывает у детей хорошее настроение. Зачастую дети начинают петь раньше, чем говорить. У ребят постепенно развивается и обостряется музыкальный слух и параллельно происходит становление выразительной речи.

Ни с чем не сравнимую радость вызывают у детей театрализованные представления, которые воздействуют на маленьких зрителей целым комплексом средств: художественными образами, ярким оформлением, точным словом, музыкой. Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самодеятельных спектаклях расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказать о своих впечатлениях, что, несомненно, способствует развитию речи, умению вести диалог, передавать свои чувства и переживания в монологической форме.

Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей естественный интерес, работу мысли и речевую активность.

В дошкольных учреждениях в качестве наглядных пособий используются натуральные предметы (одежда, посуда, орудия труда, растения и т.д.), а также изобразительные пособия, передающие предметы (явления) мира опосредованно, в условном виде (картины, фотографии, диафильмы и т.д.). особый вид наглядных пособий представляет дидактический материал (настольно-печатные игры, самодельные пособия и пр.).

Однако наличие пособий само по себе не решает задач речевого развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом воспитателя, которое будет направлять восприятие детей, обьяснять и называть показываемое.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства, выбор которых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта детей; от характера языкового материала и его содержания.

Источник

Средства развития речи дошкольников

Важным средством развития речи является языковая среда. Речь, которую дети постоянно слышат, всё, что им читают и рассказывают, а также привлечение их внимания к языковому материалу обеспечивают формирование так называемого «чувства языка», которое, в свою очередь, способствует усвоению культуры речи.

Поэтому очень важно, чтобы речь взрослых была содержательной, грамотной, выразительной, разнообразной, точной.

Но, к сожалению, на практике приходится сталкиваться с недостатками речи педагогов и взрослых в семье ребёнка. Среди которых:

многословие. Одни педагоги долго объясняют детям задание. Не умея просто и ясно изложить свою мысль, другие повторяют всё, что говорят дети, неумеренно хвалят каждого, без необходимости по несколько раз повторяют свой вопрос – в этом потоке слов теряется главное, существенное;
чрезмерная сухость речи, когда дети слышат только краткие распоряжения, замечания и больше ничего. У такого воспитателя детям нечему будет научиться в отношении богатства языка;
небрежное произношение звуков, слов;
монотонность речи, которая утомляет детей и снижает интерес к содержанию текста. Слушая такую речь. Дети начинают отвлекаться, смотреть по сторонам, а затем и совсем перестают слушать;
бедность языка;
злоупотребление лишними словами («так сказать», «значит»), употребление слов с характерными особенностями местных говоров, с неправильным ударением в словах.

Педагог должен самокритично относиться к собственной речи и при наличии недочётов в ней стремиться к их устранению.

Важнейшим средством развития речи является и художественная литература. Она используется для формирования звуковой культуры речи, усвоения морфологических закономерностей и синтаксических конструкций. Дошедшие из глубины веков потешки, заклички, приговорки, прибаутки, перевертыши и т.д., наилучшим образом открывают и объясняют ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Художественная литература развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции.

Ценность чтения художественной литературы в том, что с её помощью взрослый легко устанавливает эмоциональный контакт с ребенком.

При выборе содержания художественной литературы, я стараюсь учитывать индивидуальные особенности детей и их развитие, а также жизненный опыт дошкольников. Известно, что ребенок проявляет интерес к той или иной книге, если она ему интересна.

В целях речевого развития детей применяются художественные средства.

Существенное влияние на формирование речи оказывает рисование. Рисование – одно из самых больших удовольствий для ребёнка. Оно приносит малышу много радости. В рисовании ребёнок выступает, с одной стороны, в качестве ведомого взрослым и через различные способы и формы, включается в освоение художественного опыта; с другой стороны, он пробует себя в качестве исследователя техник рисования. Рисуя, ребёнок отражает не только то, что видит вокруг, но и проявляет собственную фантазию. Деятельность с красками – это не только сенсорно – двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающем, способствует проявлению умственной и речевой активности. Дети получают возможность упражняться в создании прекрасного, учатся соотносить речь с действием. Создание образа стимулирует развитие воображения: ребёнок мысленно

« дорисовывает» статичное, иногда бесформенное изображение, придаёт ему динамичность средствами речи, реальных действий и игры.

Все этапы изобразительной деятельности сопровождаются речью.

Установлено, что дети дошкольного возраста почти никогда не рисуют молча: некоторые шепчут что-то, другие громко разговаривают. Слово позволяет осмыслить процесс изображения, делает движения ребёнка более нацеленными. Продуманными. Помогает использовать разнообразные материалы, разную технику рисования.

Таким образом, рисунок и речь – два взаимосвязанных и взаимообогащающих средства, при помощи которых ребёнок выражает своё отношение к окружающему.

Ни с чем не сравнимую радость вызывают у детей театрализованные представления. Которые воздействуют на маленьких зрителей целым комплексом средств: художественными образами. Ярким оформлением, точным словом, музыкой.

Дошкольники очень впечатлительны, они особенно поддаются эмоциональному воздействию. В силу образно-конкретного мышления малышей инсценировка художественных произведений помогает ярче и правильнее воспринимать их содержание. Однако им интересен не только просмотр спектакля в настоящем театре, но и деятельное участие в своих собственных представлениях (разучивание ролей, отработка интонационной выразительности речи). Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самодеятельных театрализованных представлениях расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказывать о спектакле товарищам и родителям. Все это, несомненно, способствует развитию речи, умению вести диалог и передавать свои впечатления в монологической форме.

Одним из средств развития речи являются наглядные пособия по развитию речи, вызывающие у детей интерес, работу мысли и речевую активность.

Однако наличие пособий само по себе не решает задач речевого развития детей. Они не окажут заметного влияния на развитие речи дошкольников и будут лишь средством развлечения, если их использование не будет сопровождаться словом воспитателя, которое будет направлять восприятие детей, объяснять и называть показываемое.

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства и методы, выбор которых зависит от уровня сформированности у детей речевых навыков и умений; от жизненного опыта детей4 от характера языкового материала и его содержания.

Источники

И.В. Гуреева. Развитие речи и воображения. – ВОЛГОГРАД: КОРИФЕЙ, 2010
https://gigabaza.ru/doc/88547.html
https://www.i-gnom.ru/books/metodika_razvitia_rechi/mrr36.html

Источник

Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения

Г.В. Григорьева

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Общение имеет огромное значение для общего психического развития ребенка, для становления его как личности, развития его самооценки [1,7].

Для детей с нарушениями зрения роль общения возрастает, так как оно является одним из необходимых условий формирования системы компенсации слепоты и слабовидения у детей на ранних стадиях развития [8].

Исследованиями многих психологов выявлены трудности социализации слепых детей, возникающие прежде всего из-за отсутствия у них навыков общения. Дети этой категории не имеют возможности пользоваться выразительными средствами, сам процесс общения становится возможным только с появлением речевых звуков [3,4, 6].

У них часто наблюдаются трудности в установлении контактов с окружающими, поддержании процесса общения, что вызвано слабым владением средствами общения, для формирования которых необходимо участие всех анализаторов. Особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор, который в процессе социальной перцепции несет информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, а также вызывает трудности формирования правильной речи. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения [2,5].

Учитывая отмеченные в исследованиях [3,4,8 и др.] своеобразия в общении детей, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных экспериментальных исследований, направленных на изучение средств общения у слабовидящих детей и детей с амблиопией и косоглазием, нами было проведено сравнительное исследование под руководством Л.И. Плаксиной.

Цель исследования: выявить и изучить особенности общения детей с нарушениями зрения на примере сравнения дошкольников с дефектом зрения и нормой и на основе полученного экспериментального материала разработать методические рекомендации по формированию и развитию невербальных и речевых средств межличностного общения.

В качестве испытуемых были привлечены 100 дошкольников с нарушениями зрения (амблиопией, косоглазием и слабовидящие) и нормально видящие (в пределах возрастной нормы). Все дети посещали дошкольные учреждения № 1697 и 1908 Москвы. Из 100 дошкольников 50 детей 7-го года жизни (по 25 каждой категории) и 50 – 6-го года жизни (по 25 каждой категории соответственно). Интеллект всех детей был в норме.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что дошкольники с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими детьми намного хуже владели невербальными средствами общения (различия составили в среднем от 22 до 41%). В процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками они почти не использовали выразительные движения, жесты, мимику. Очень редко улавливали изменения настроения партнера. Если это и происходило, то всегда уточнялось эмоциональное состояние словами. Это приводило к тому, что дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения практически не могли играть совместно. Их сюжетно-ролевые игры характеризовались тем, что они происходили как бы рядом друг с другом. Дети не умели привлекать к себе внимание партнера, зачастую не знали, как нужно обратиться с просьбой к окружающим. Их высказывания часто оставались незамеченными, так как не были адресованы кому-то конкретно.

Кроме того, у детей наблюдалась малая активность при вступлении в контакт и ответах на обращения из-за отсутствия навыков ведения бесед, диалогов, т.е. средств речевого общения.

Их пассивность по отношению к партнеру по общению проявлялась еще и в том, что им трудно было осуществлять чтение информации с лица на расстоянии. Лишь находясь рядом с собеседником и глядя ему «глаза в глаза», они вступали в процесс взаимодействия.

В общении детей данной категории отмечалась и меньшая по сравнению с нормально видящими сверстниками аргументированность в высказываниях.

Большая половина этих детей слабо ориентирована на нормы и правила поведения. Сферу общения они не выделяют – для себя как область приобретения новых знаний, умений, навыков и впечатлений.

У детей с амблиопией и косоглазием нет четких представлений о том, как могут выражаться согласие и несогласие, одобрение, удивление и другие эмоциональные проявления.

В процессе эксперимента было выявлено не только то, что у таких детей слабо развита мимика лица и жестикуляция, но и то, что они плохо владеют приемами подражания, их знания об эмоциональных модальностях носят узкоситуативный характер. Вербальные обозначения эмоций или незнакомы дошкольникам, или имеют лишь одно словесное обозначение. В этих случаях дети затрудняются привести синонимы или элементы словесного ряда, описывающего ту или иную эмоциональную модальность.

Дети с нарушениями зрения не воспринимали правильно позы и тем более не воспроизводили их, не понимая значения отдельных поз, не часто определяли по тому или иному положению тела смысл происходящего и эмоциональное состояние, которое его вызвало.

Эти недостатки в развитии указывают на необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сензитивный период, так как спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут.

С этой целью был проведен обучающий эксперимент, направленный на:

обучение детей элементам социальной перцепции;

формирование выразительных, мимических и жестовых движений;

воспроизведение движений, мимики, жестов, пантомимики и интонации речи;

умение словесно описывать эмоциональные состояния и характеризовать их внешние проявления у себя, собеседника, персонажа литературного произведения;

овладение знаниями об эмоциях людей и их проявлениях в процессе общения;

формирование интереса к процессу взаимодействия со сверстниками и к самому процессу общения с окружающими.

Процесс обучения происходил в игровой форме и был разделен на четыре этапа. Использовались следующие формы его организации:

Подгрупповые и групповые занятия психолога, на которых формировалась психологическая способность к интерпретации невербальных средств общения;
Групповые занятия воспитателя, который под руководством психолога и при его участии в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности формировал интерес к межличностной коммуникации, а также содействовал возникновению совместных игр и взаимодействию между детьми.
Групповые и подгрупповые занятия, проводимые логопедом, музыкальным руководителем, физкультурным работником с включением специально подобранных психологом игр и упражнений для закрепления и совершенствования навыков и умений владения мускулатурой своего тела, речевых и неречевых средств общения.

На первом этапе дети знакомились с эмоциональными модальностями. Этот этап предполагал дать дошкольникам знания не только о выражении эмоций, но и об их ситуативных проявлениях, характерных признаках, умении самим изображать различные эмоции и определять их.

Для ознакомления были использованы шесть основных видов эмоций: гнев, радость, удивление, страх, огорчение и нейтральная модальность, начиная с положительных и постепенно переходя к отрицательным.

Обучение на этом этапе проходило в нескольких направлениях: во-первых, по узнаванию самих эмоций и, во-вторых, по их ситуативной отнесенности. При этом использовались:

рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок к прочитанным рассказам;

беседы с детьми о прочитанном, сыгранном и нарисованном;

этюды психогимнастики – сюжетно-ситуативные игры;

подвижные, малоподвижные и дидактические игры;

элементы арттерапии.

Ознакомление начиналось с чтения детям специально подобранного текста и показа к нему картинок, иллюстрирующих ход событий рассказа. Картинки изображали, как правило, несложный сюжет, где были четко видны проявления эмоциональных состояний героев. Затем дети рассматривали иллюстрации еще раз и пытались изобразить такую же эмоциональную модальность на своем лице (на основании сравнения своего выражения эмоции в зеркале и на картинке).

Дальше проводились игры с различными пособиями на соотнесение и узнавание эмоций типа «Лото», «Дорисуй кукле лицо», «Подбери такое же» и др. Детям нравилось играть со специально изготовленными шаблонами, из которых они сами могли выкладывать элементы лица, соответствующие выражению различных эмоций, или подбирать верхнюю часть лица к нижней и наоборот, по типу разрезных картинок. Использовались игры «Зеркало», «Обезьянка» и другие, требующие имитации выражений лица.

В занятия обязательно включались этюды из курса психогимнастики. На каждую эмоциональную модальность было проиграно по 5 – 7 этюдов.

В начале обыгрываний этюдов дети изображали лишь движения тела героев и произносили текст этюда. Им было трудно не только выражать эмоциональное состояние героев, но и действовать согласованно. Поэтому для развития способности у детей к согласованному взаимодействию, умения соотносить свои действия с действиями группы, для формирования и воспитания организованности и способности к управлению своим поведением были проведены совместно с воспитателями дополнительно подвижные игры.

К концу этого этапа дети научились обыгрывать разные сценки. Дошкольники могли показывать их сверстникам, чтобы те отгадывали, какой это этюд, что в нем выражалось.

Большое внимание уделялось элементам арттерапии. На музыкальных занятиях дети слушали разные по характеру музыкальные произведения. Некоторые этюды психогимнастики также сопровождались музыкой. Все это было интересными темами для бесед с дошкольниками. Каждое эмоциональное состояние изображалось ими в рисунках.

Постепенно дети научились определять и описывать эмоциональные состояния окружающих их людей и сверстников. В процессе свободной деятельности они стали рассказывать друг другу не только о происходящих событиях с людьми, но и о состояниях участников этих событий, об испытываемых ими чувствах.

Задача второго этапа – дать дошкольникам понятия о выразительных движениях тела, включающих представления о пантомимике.

На этом этапе детям объясняли такие понятия, как поза, движение, поворот тела, наклон головы, постановка ног и расположение рук. Ознакомление начиналось с того, что внимание детей было обращено на разные позы людей в различных ситуациях. Для них важно было уточнить, что поза может являться следствием определенного движения человека, а также может быть и выражением эмоционального состояния.

Дошкольникам предлагались для рассматривания картинки, на которых люди (без лица) были изображены в одной и той же позе, в различных ситуациях, но с разными эмоциональными проявлениями. После их рассмотрения дети сравнивали позы и приходили к выводу, что поза может быть вызвана разными ситуациями, но в одних это свидетельствовало об эмоциональном состоянии человека, а в других только о том, что он делает, т.е. о характере его деятельности.

Для формирования у детей внимания к элементам пантомимики использовались такие игры, как «Лото», «Подбери такую же», «Кто запомнил больше» и др. (Для этого были изготовлены специальные пособия, шаблоны и трафареты.)

Сами движения отрабатывались с детьми в подвижных играх: «Угадай позу», «Покажи такую же», «Игры в масках» и т. п. Эти игры позволили перейти к обыгрыванию этюдов психогимнастики, в которых дети учились соотносить позы, выражающие движения и эмоции. После их проведения дошкольники не только ориентировались в элементах поз, но и могли рассказать, в каких ситуациях и при каком эмоциональном состоянии может быть использовано какое-либо положение тела.

На этом этапе работы дети описывали лишь те ситуации, которые разбирались вместе с ними на занятиях. Поэтому воспитателям было предложено в процессе свободной деятельности детей обратить их внимание на позы сверстников и окружающих. Дошкольники с удовольствием ” рассказывали о них. В своих рассказах о доме они показывали и уточняли пантомимику родителей, и не только в словах, но и показом, обосновывая это эмоциональным состоянием героя («Мама стояла вот так, она была сердита»).

Были использованы также элементы арттерапии: рисование по образцу, по памяти, лепка и аппликация. Дошкольники изготовляли игрушки для разыгрывания различных ситуаций.

На третьем этапе детей знакомили с различными жестами. Необходимо было дать им представление о жестах, умении их использовать изолированно от пантомимики и воспринимать в процессе общения. Этот этап оказался менее трудоемким, так как на предыдущем дети овладели множеством выразительных движений рук. Оставалось лишь закрепить их знания и раскрыть дополнительные значения этих знаний.

Для этого дети (после прочтения соответствующей сказки) совершили путешествие в сказочную страну, где все объяснялись между собой только жестами. Они путешествовали вместе с куклами и выучили язык, на котором общались жители этой страны.

В беседе после чтения отрывка этой сказки с дошкольниками уточнялось услышанное и увиденное ими на иллюстрациях.

Для закрепления полученных знаний и умений с детьми играли в игры («Молчанка», «Найди спрятанное», «Угадай, что это» и др.) с использованием жестов.

Во время проведения игр у дошкольников отмечались трудности, проявившиеся в слабом владении функциями отслеживания направления рук, а также в неумении воспринимать и усваивать задания. Например: в играх, нарушая правила, дети начинали спрашивать о дополнительных ориентирах – вещах в пространстве, словесных характеристиках угадываемого предмета, не досмотрев задания или показа. Поэтому были проведены дополнительные занятия по обучению детей не только наблюдать за движениями рук и головы, но и обращать на это внимание. На физкультурных занятиях тренер уделял этому внимание, заменив привычные ориентиры на жесты. Все это способствовало отработке у детей представлений о жестах, умении пользоваться ими в повседневной жизни.

На четвертом, завершающем этапе отрабатывались навыки соотнесения всех элементов невербального общения и умения по их восприятию и пониманию использовать их в процессе свободной коммуникации. Этому помогли специально разработанные игры, этюды психогимнастики, арттерапия.

Занятия начинались с игр (по выбору детей) на выразительные движения тела. Затем каждый участник подбирал к изображенной позе эмоциональное выражение лица (для этого были изготовлены специальные шаблоны) и просил других детей угадать, что означает (т.е. какое эмоциональное состояние) это выражение.

Для ситуативной соотнесенности позы и лица были использованы иллюстративные материалы к тесту Рене Жиля, которые были выполнены с учетом зрительных возможностей детей. Дошкольники вначале рассматривали предложенные картинки, на которых были изображены различные ситуации общения между большим количеством людей. Каждый ребенок выбирал для себя персонажа и дорисовывал ему лицо. Таким образом, получался совместный рисунок детей всей группы. Это способствовало не только приобретению детьми навыков соотносить пантомимику с мимикой лица и ситуацией общения, но и умению согласовывать свое мнение и действия со сверстниками группы. Затем проводилась беседа по прорисованным картинкам.

На этом этапе использовались также уже прочитанные рассказы на двух первых этапах. Рассказы об эмоциях или жестах, прослушанные детьми, читались им еще раз, но с дополнительным заданием – подобрать позы, выражения лиц, ситуации к ним, и наоборот.

Детям очень нравилось дорисовывать лица человечкам, которых они изготовляли на занятиях аппликацией на предыдущем этапе.

На протяжении всего исследования продолжались упражнения для гимнастики лицевых мышц. Элементы этих упражнений были включены не только на занятиях в группе как моменты физкультминутки, но и у логопедов, на музыкальных занятиях, как «маленькие» танцы (танцуют брови, танцует ротик). К концу эксперимента дети хорошо владели мимикой лица.

В результате проведенной работы было установлено, что дети овладели знаниями и умениями использовать невербальные и речевые средства общения. Их представления об эмоциональных модальностях, выразительных движениях стали не только разнообразнее, но и более обобщенные, что проявилось в увеличении количества используемых жестов, мимических и пантомимических движений. В речи детей появилось большее количество синонимов и элементов словесного ряда, описывающих ту или иную эмоциональную модальность. Дошкольники достаточно верно определяли эмоции по выражению лица, называли ситуации, в кото рых они могут возникнуть, они хорошо ориентировались в выразительных движениях тела, его элементах, при воспроизведении выполняли их более четко, это свидетельствовало о том, что пантомимика не только правильно воспринималась, но и правильно понималась. В свободной деятельности они больше использовали жестовый материал, которым овладели на специальных занятиях.

Таким образом, у детей появились элементы социальной перцепции, которые ранее отсутствовали. Они проявляли больший интерес к процессу коммуникации не только со взрослыми, но и со сверстниками. У них значительно возросла активность, появились навыки и умения привлекать к себе партнеров по общению. Дети вычленяли их эмоциональные состояния. Процесс взаимодействия при этом протекал успешнее, слаженнее и не вызывал отрицательных эмоций, которые наблюдались до обучения.

Литература

Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьников: Методические разработки в помощь учителям начальной школы. М, 1988.
Бодалев АЛ. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
Егорова JI.B. Общение слепых младшего дошкольного возраста// Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., 1981.
Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л., 1991.
Лабу некая В Л. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987. №3.
Литвак А.Г. Тифлопсихология. М., 1985.
Панфилова МА. Игротерапия общения: Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. М., 1995.
Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.

Дефектология№4 -1996

Источник