Специфические закономерности при нарушении развития ребенка
Доклад по теме «Основные закономерности психического развития детей при различных нарушениях»
Тенденцией последних лет является резкий рост числа детей с нарушениями психического и соматического развития. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья (около 8 % всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Почти четверть детей-инвалидов страдают заболеваниями различных органов и нарушений обмена веществ, 21,3 % умственными нарушениями и 23,1% детей-инвалидов имеют двигательные нарушения. В образовательных учреждениях/организациях Российской Федерации обучаются 467 176 таких детей.
Данную проблему рассмотрим на примере школы №16 г. Ухты. Проведенный анализ ситуации за последние 3 года выявил рост численности детей с ОВЗ и инвалидностью в общеобразовательном учреждении. (рис. 1).
Диагнозы детей (рис.2)
Основные закономерности психического развития детей при различных нарушениях
К общим относят закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях, т.е. это закономерности которые в одинаковой мере присущи и нормально развивающимся детям, и детям с нарушениями развития. Знание таких закономерностей помогает разграничить логику нормального и нарушенного развития, а также осуществлять диагностику и прогноз последнего.
Рассматривая в этом контексте закон развития психики, нужно помнить, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается появлением принципиально новых качеств – новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.
Ребенок рождается с предпосылками и особенностями, а не с готовыми психическими свойствами и качествами, что отличает его от животных. Кроме того, ребенок становится человеком, если вырастает в социуме. Он приобретает человеческие качества через общение, взаимодействие со средой и окружающими людьми. Усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, с его собственной активностью. Движущими силами психического развития являются неравномерность процесса, а также противоречия между потребностями и возможностями ребенка. Новые потребности вступают в противоречие со старыми условиями их удовлетворения, что приводит к возникновению внутреннего конфликта. На каждом этапе развития противоречия приобретают конкретный специфический характер. Разрешение конфликта приводит к скачку психического развития, к формированию новообразований, которые создают основу для перехода к следующему этапу.
На каждом возрастном этапе обнаруживается сензитивность (избирательная чувствительность). Л.С.Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.Если функция опаздывает со своим сензитивным периодом, то она всегда будет развиваться патологично.
Необходимо выделить следующие закономерности развития, присущие как онтогенезу, так и дизонтогенезу:
- неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов, свойств, его колебательный характер;
- гетерохронность – разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций;
- неустойчивость развития – изменение динамики развития, проявляющееся в кризисах развития;
- сензитивность развития – наличие отдельных периодов повышенной восприимчивости развития психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию);
- кумулятивность развития – накопление результатов развития каждой предшествующей стадии, при котором они включаются в последующую стадию, определенным образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенному к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению;
- дивергентность-конвергентность хода развития – дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свертывание – с другой.
«Норма»
Мы считаем ребенка нормальным:
а) когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
б) когда ребенок развивается (прогрессирует) в соответствии с его собственным общим трендом, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения
Закон взаимодействия биологического и социального факторов предполагает, что на развитие психики нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушенным развитием психики оказывают влияние биологические (внутренние) и социальные (внешние) факторы.
Внутренние факторы:
1. Наследственные – ребенок наследует человеческое строение нервной системы, головного мозга, органов чувств, органов движения, человеческое строение речевого аппарата, биологические потребности, тип высшей нервной деятельности, генофонд, задатки.
Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь не предопределяют их качества, их содержательной характеристики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказывают влияние на дальнейшее формирование мозга.
Например, строение речевых зон, зависит от ряда факторов, в том числе от наследственных. Одни легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом.
2. Врожденные – они возникают в период внутриутробного развития и теснейшим образом связаны со здоровьем и условиями жизни матери.
3. Приобретенные – рассматриваются как последствия родов или перенесенных заболеваний впервые месяцы или годы жизни ребенка (инфекционные заболевания, травмы и т.д.).
Внешние факторы:
1. Обучение – это процесс организованного формирования знаний, умений, навыков.
Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, известно, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заговорит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывающиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми.
Никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек. Человек наследует структуры, на основе которых формируются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, его воспитанием. Например, в истории известен случай искусственной полной задержки психического развития детей. Около 350 лет назад индийский падишах Акбар поспорил с придворными мудрецами, утверждавшими, что дети должны заговорить на языке родителей, даже если их этому не обучать. Были собраны новорожденные дети разных национальностей, помещены в комнаты, до них не доходили звуки человеческого голоса, уход за ними осуществляли немые слуги. Ни один из детей не заговорил к семилетнему возрасту – все они издавали лишь бессвязные вопли и крики и были умственно отсталыми.
Этот пример как нельзя лучше иллюстрирует еще один закон – ведущая роль обучения в психическом развитии.
2. Воспитание – это целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования установок, принципов, ценностных ориентаций
Внутренние и внешние факторы очень тесно переплетены. Эта связь возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки.
Слияние обоих планов развития характерно для нормально развивающихся детей, то для умственно отсталых характерна расхождение обоих планов развития. В этой мысли Л.С.Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества, которая преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного возраста. Например, рассмотрим влияние биологических (внутренних) и внешних (социальных) факторов на интеллектуальную недостаточность.
Советский психолог Сусанна Яковлевна Рубинштейн метафорично сравнивает неразвитого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.
Следовательно, нужно переделать почву, т.е. систему культурного воспитания в младенческом, дошкольном и младшем школьном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы развития такого ребенка.
Источник
Отклоняющее развитие – обычное развитие, но протекающее в необычных (неблаг) условиях, патогенная сила которых превышает компенсаторные возможности индивида.
Общие закономерности психического развития:
– процесс развития – это перманентные позитивные изменения, связанные с появлением качественных новообразований.
– Процесс развития непрерывен и необратим.
– Внутренними механизмами развития выступает единство процессов дифференциации и интеграции.
– принцип единства эволюционирования и функционирования..
– психическое развитие осуществляется в процессе разнообразных форм предметной деятельности.
– Психическое развитие не возможно вне общения.
Модально специфические закономерности -характеристики, свойственные определенной группе детей с отклонениями, например особенности психического развития детей с нарушениями слуха. Иначе говоря – это то, что отличает одну группу от другой.
Проблема состоит в том, как соотнести общие и специфические закономерности – рассматривать ли их как два независимых ряда, или признать специфические особой формой проявления все тех же общих. Долгое время в специальной психологии преобладал первый вариант. Различиям между нормально развивающимися детьми и детьми с отклонениями придавалось важное значение, сходства же рассматривались как несущественные. Абсолютизация различий не могла не сказаться на практике обучения и воспитания детей с различными отклонениями, на характере отношения к ним со стороны общества.
Модально-неспецифические закономерности у детей с нарушениями онтогенеза
Модально-неспецифическиезакономерности психического развития детей с нарушениями онтогенеза связаны с теми качествами, которые наблюдаются у всех групп детей с отклонениями в развитии, это то общее, что есть между ними, и одновременно то, что их всех отличает от нормально развивающихся детей.
Черты модально-неспецифических закономерностей:
– замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление темпа имеет устойчивый или переменный характер. Оно может затрагивать развитие психики в целом и ее отдельных сторон.
– замедляется скорость приема и переработки поступающей информации. При этом подразумеваются нарушенные сенсорные системы, в отношении которых это было бы очевидно и естественно. Речь идет о сохранных сенсорных системах, например зрительной у глухих и слабослышащих детей.
– общее снижение психической активности, что повсеместно отмечается многими исследователями в отношении самых разных групп детей с отклонениями. Прежде всего страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений об окружающем мире и о себе.
– диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития. На ранних этапах онтогенеза спонтанное развитие отчетливо доминирует в сравнении с направленным. Именно поэтому исходные недостатки в его сфере в дальнейшем оказывают тормозящее влияние на темпы формирована направленного развития.
– недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Эти нарушения в пределах одного вида деятельности могут носить тотальный характер, распространяясь на все ее структурные компоненты, ил1 же затрагивать лишь некоторые из них
– практически у всех групп детей с ограниченными возможностями отмечается недоразвитие моторики. В свою очередь это приводит к замедлению темпов формирования разнообразных двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий.
– в условиях отклоняющегося развития ребенок может достичь того же или почти тоге же уровня результативности, что и нормально развивающийся, но усилия, которые он при этом затрачивает, значительно выше, чем в норме
– недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом.
Структура нарушенного развития
Дизонтогенез как особый способ развития сохраняет в себе все основные его свойства и признаки. Именно поэтому неправомерно отождествлять нарушенное развитие с заболеванием, хотя такой взгляд еще часто встречается. Наиболее структурировано представления о параметрах дизонтогенеза в современной психологии были сформулированы В. В. Лебединским.
Источник
Понятие психического дизонтогенеза; параметры дизонтогенеза; представление о нормативном и нарушенном психическом развитии ребенка, об основных факторах рис-ка возникновения отклонений в психофизическом развитии, особенностях проявления тех или иных нарушения психического развития у детей.
Норма и идеал.
Понятия «психическое здоровье», «социально-психологический норматив», нормативное, условно-нормативное и отклоняющееся развитие.
Начнем с четких определений, разработанных в нашей стране В.В.Лебединским: «психический дизонтогенез» – нарушение психического развития в детском и подростковом возрасте в результате расстройства и созревания функций и структур головного мозга.
Причины: экзогенные (экология, вода, питание); пато-генные (социально-родовые факторы негативного воз-действия); сочетание биологических и патогенных факторов.
Сегодня выделяются/определяются два типа психического дизонтогенеза:
– ретардация – запаздыване или приостановка психического развития (ЗПР);
– асинхрония – опережение в развитии одних функций и отставание других (дисгармония, искажение).
Конкретизируя область исследования психологов и психиатров, выделяют 6 видов психического дизонто-генеза:
– общее стойкое недоразвитие – наиболее типично здесь раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь, наиболее сложных, обладающих длительным периодом развития.
Олигофрения
Этиология: генетические пороки развития, диффузные поражения незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичный дефект имеет сложный «кольцевой» характер. Типичный пример – олигофрения.
– задержанное развитие (ЗР) – здесь характерен замедленный темп формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией в более ранних возрастных этапах.
Этиология: может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), церебрально-органическая недостаточность резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга).
При этом ЗР эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебральноорганического).
Характерна мозаичность поражения, при которых наряду с дефицитными функциями имеются и сохранные.
– поврежденное развитие – этиология аналогична двум вышеназванным. Отличие патогенеза связано с более поздними (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения.
Например – органическая деменция (слабоумие, вы-званное сосудистыми заболеваниями головного мозга, сифилитическими и старческими психозами, травмами головного мозга). При ее возникновении в относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных психических функций с недоразвитием онтогенетических более молодых образований (лобных систем), в более старшем возрасте может быть первичное повреждение лобных систем;
– дефицитарное развитие связано с нарушениями (грубым недоразвитием или повреждением) отдельных анализаторных систем: слух, зрение, речь, опорно-двигательный аппарат, инвалидизирующие хронические соматические заболевания.
Первичный дефект анализатора [или определений соматической системы] ведет к недоразвитию функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Нарушения частных психических функций тормозят развитие в целом.
Прогноз такого развития связан с глубиной поражения данной функции, решающие значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем.
Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи интеллектуальных возможностей, осуществляется за счет адекватно воспитания и обучения;
– искаженное развитие – здесь сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований.
Часто связано с процессуальными наследственными заболеваниями. Этиология и патогенез неясны – нередко идет речь о ранней шизофрении. Для искаженного развития характерна выраженная асинхрония (преждевременное развитие речи опережает формирование локомоторных функций, а в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта опережает становление предметных навыков).
Большое значение имеют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, в тяжелых случаях они «зацикливаются», что приводит к явлениям стереотипии в речи, игровых действий;
В дисгармоничное развитие по структуре напоминает искаженное. Сходство состоит в сочетанием явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других (для парциальной акселерации характерны дизритмичность и неравномерность психофизического развития).
Наблюдается и сходное с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития психических функций. Отличие же состоит в том, что основой этого вида является текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, врожденная или рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере.
Не нашли что искали?
Преподаватели спешат на помощь
Модель развития – ряд психопатий, в первую очередь, конституциональных, большей частью наследственно обусловленных, и так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания – вообще степень выраженности психопатий зависит преимущественно от условий воспитания и окружения ребенка.
Трудности социального приспособления способствует формированию ряда компенсаторных и псевдокомпенсаторных образований.
Заметим: при одном и том же заболевании могут наблюдаться различные варианты дизонтогенеза. Например, при ранней детской шизофрении можно наблюдать и задержанное, и искаженное развитие, и недоразвитие (олигофренический плюс), и поврежденное развитие (при злокачественном течении процесса).
Термин «дизонтогения» (как будущий синоним «дизонтогенеза») впервые был употреблен в 1927 г. для характеристики отклонений внутриутробного развития. Позднее этот термин приобрел более широкое значение.
Для уточнения сказанного выше добавим – дизонтогении вызываются как биологическими, так и социальными факторами.
К биологическим относятся:
- пороки развития мозга, связанные с изменением генетического материала (генные мутации, наследственные нарушения обмена веществ и др.);
- внутриутробные поражения (токсикозы беремен-ных, инфекционные заболевания беременных, инток-сикации, травмы и др.).
К социальным относятся:
- микросоциально-педагогическая запущенность;
- развитие в условиях социальной депривации. Добавим: характер психического дизонтогенеза определяется рядом параметров:
- функциональная локализация нарушения;
- время поражения;
- взаимоотношения между первичным и вторичным де-фектом;
- нарушение межфункциональных взаимодействий.
Наиболее полной в настоящее время, как мы уже сказали, считается классификация психического дизонтогенеза по В.В.Лебединскому, представленная выше.
В настоящее время понятие «дизонтогенез» включает в себя еще и постнатальный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.
Мы пока обходили такой тонкий вопрос, как понятие/понимание нормы развития, говоря об отклоняющемся… Л.С.Выготский употреблял понятие «уклонение развития». Позже это понятие встречалось в работах отечественных специалистов.
В содержательном плане термин «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение, тогда как термин «дизонтогенез» больше понятен медикам и педагогам-дефектологам (хотя это вопрос спорный – и те, и те специалисты пользуются обоими терминами).
Естественно, на границах возрастных периодов возникают известные новообразования (почти всегда оставаясь неизменными в остальное время), и статичные периоды не дают возможности адекватно оценить адаптивность и возможности самокомпенсации психического развития в условиях эндо- и экзогенных воздействий, в условиях влияния социальных факторов, системы воспитания и обучения. Иногда ученые ориентируются в своей работе на эти [статические] показатели, не замечая бурной динамики развития ребенка.
Можно ввести и понятие «идеальная программа развития», или «идеальный онтогенез» – своевременное, последовательное, уровневое иерархическое формирование взаимосвязанных, синхронно изменяющихся в процессе развития функциональных систем в условиях «идеальной» детерми-нации их внутренними (генетическими) законами и «идеальным» воздействием окружающей образовательной среды, включая имманентно присущую развитию ребенка способность к присвоению образовательных воздействий, становящихся уже собственными психическими структурами.
Психический онтогенез можно рассматривать как континуум взаимосвязанных и синхронно развертывающихся, изменяющихся во времени функциональных систем во всем их уровневом своеобразии, понимая, что «идеальная» модель может существовать лишь как программа развития идеального ребенка в идеальных условиях.
Понятие нормы должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и, главное, с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом, которые, кстати, тоже невозможно привести к каким-либо конечным показателям.
Отсюда – вопрос о том, что такое «норма» или «нормальное состояние», до сих пор не имеет окончательного реше-ния. В современной науке «нормальное» чаще всего выступает как синоним «типичного», «наиболее распространенного», «среднестатистического». Строясь на сопоставлении индивидуальных данных, полученных в процессе обследования, с групповым распределением показателей, зафиксированных в выборке стандартизации, статистическая норма, определяя относительное положение (порядковое место) индивида в некоторой группе, показывает, как он выглядит на фоне других.
Другими словами, нормальная система – это стандартная система. Однако многие «нормальные» функции психической системы определяются индивидуальными, возрастными, половыми и другими особенностями. Некоторые из них оцениваются и трактуются как преимущественные по сравнению с обычными, типичными и выделяются в качестве необходимых условий осуществления разных видов деятельности.
Таким образом, если для «нормальной жизнедеятельности» среднестатистический критерий оказывается весьма полезным, то в индивидуальных вариациях статистические данные не всегда соответствуют объективной норме.
Учитывая, что специалист всегда имеет дело с конкретным случаем, с индивидуальной системой, такое понимание нормы вряд ли способствует объективному распознаванию уникальности каждого конкретного человека и главное, получению объективного результата оценки его состояния, что должно лечь в основу квалификации его типологической группы и, соответственно, психологического диагноза.
Социально-психологическую норму можно опреде-лить, как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов.
Это требования образовательных программ, квалификационных профессиональных характеристик, общественного мнения, мнения учителей, воспитателей, родителей, причем, заметим, требования эти могут меняться с течением и в зависимости от времени бытования.
Кстати, особенно в образовательном пространстве – нормы здесь отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом (образовательные воздействия должны быть и индивидуально оптимальными, и индивидуально допустимыми, то есть не превышающими пределы адаптационных возможностей ребенка, группы детей).
Для завершения разговора о норме и отклонении, видимо, стоит сказать, что использование нами ключевого понятия нашей науки «отклоняющееся развитие» позволяет:
- обозначить критерии выявления категорий детей, имеющих особые образовательные потребности и нуждающихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении (с точки зрения данной образовательной ситуации, программ, компетенций и т.п.);
- перейти от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;
- подойти к созданию современной психологической типологии различных групп проблемных детей;
- сделать прогностический анализ более эффективным и расширить «горизонт предсказуемости»;
- определить основные принципы и подходы к диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной деятельности специалиста сопровождения;
- построить методологическую модель психического развития всех детей, в том числе в данный момент и условно-нормативно развивающихся.
Источник