Социальное развитие ребенка в онтогенезе

Воспитательные и обучающие воздействия взрослых определяют развитие организма и личности ребенка, его познавательную деятельность и эмоционально-потребностную сферу. Присутствие матери имеет огромное значение для ребенка с момента рождения. Важно все — ощущение тела матери, ее тепла, звук ее голоса, биение сердца, запах; на основе этого формируется чувство ранней привязанности. Развитие ребенка в младенческом возрасте, начиная с периода новорожденное™, во многом определяется созреванием сенсорных систем, обеспечивающих контакты ребенка и его взаимодействие с внешним миром. Недостаточность сенсорных контактов, интенсивно формирующихся в младенческом возрасте, приводит не только к недоразвитию сенсорных процессов, но и к нарушению нервно-психического статуса ребенка. Хорошо известен «синдром госпитализма», наблюдаемый у младенцев, лишенных общения с родителями, и прежде всего с матерью. В психологических исследованиях показано, что взаимодействие ребенка с матерью на 1-м году жизни осуществляется в двух формах. В первом полугодии это ситуативно-личностное общение, а со второго полугодия в течение всего раннего возраста — ситуативно-деловое. При ситуативно-личностном общении взаимоотношения взрослого с ребенком определяются его индивидуальной эмоциональностью. Тесное эмоциональное взаимодействие матери и ребенка обеспечивает формирование положительных эмоций. Уже в первом полугодии большое значение имеет появление так называемого комплекса оживления, который проявляется в виде быстрых движений, учащения дыхания, гуления, улыбки.

В контексте материнско-детских отношений большую роль играет эмоциональная сфера. Комплекс оживления возникает раньше и сильнее выражен в ответ на живые лица (прежде всего, лицо матери), чем на предметы. Его наличие стимулирует развитие ребенка. Отдельные детали лицевого изображения сначала заменяют собой образ, но довольно скоро, на 4—5-м месяце, начинают выделяться его наиболее типичные черты, дифференцируется выражение. Формируется инвариантность восприятия лица: ребенок воспринимает недовольное, радостное, с измененной прической лицо матери именно как ее лицо. Такая стабилизация восприятия создает ощущение защиты и комфорта. Окружающие люди начинают дифференцироваться по степени знакомства, а незнакомые лица могут вызывать неприятие, страх, иногда агрессию.

Преобладание позитивной или негативной реактивности младенцев первых месяцев жизни имеет важное прогностическое значение для дальнейшего развития. Свойственная некоторым младенцам негативная реактивность (раздражительность, выраженная хаотическая двигательная активность, сопротивляемость успокоению, сильный крик, задержка гуления) приводит к преобладанию отрицательной эмоциональной реактивности в 9 мес и соответственно к трудностям первичного сосредоточения, что отрицательно сказывается на развитии, поведении и психике ребенка. В то же время степень выраженности комплекса оживления положительно коррелирует со способностью к вниманию и сосредоточению в 2—3 года. В этом же возрасте возникают трудности социализации при задержке появления положительных эмоций. Отсутствие взаимодействия ребенка со взрослым, невостребованность комплекса оживления (дети-сироты в домах ребенка) приводит к его угасанию, что может исказить нормальное развитие (синдром госпитализма).

Взрослый знакомит ребенка с предметами окружающего мира, и это является основой ситуативно-делового общения. На основе комплексной сенсорной интеграции — зрительно-слухового и тактильного ознакомления с предметом — в сознании ребенка формируется его целостный образ (исходный компонент познавательной деятельности, в том числе и развития речи).

Существенным в интеллектуальном развитии ребенка является взаимодействие сенсорной функции и моторики ребенка.

Особую роль играет развитие тонких движений рук, стимулирующих не только предметно-действенную функцию, но и развитие речи. В младенческом и раннем детском возрасте реализуются две важнейшие речевые функции: номинативная, на основе которой формируются вербальные символы предметов, и коммуникативная. Для развития этих функций необходимо взаимодействие ребенка со взрослыми. Под влиянием взрослого формируются основные этапы коммуникативного взаимодействия.

В 3—4 мес, общаясь со взрослыми, ребенок учится улыбаться, поворачивать голову на звук человеческого голоса. В 6 мес ребенок, подражая взрослому, начинает издавать звуки, напоминающие речь окружающих, содержащие элементы данной языковой среды — гуление переходит в жест. В 8 мес ребенок активно реагирует на речь взрослого и повторяет отдельные слоги. В 12 мес ребенок понимает речь взрослого, создаются условия регуляции его поведения.

Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

©2015-2021 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-04-20
Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных

Поиск по сайту:

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • основные категории социального развития на ранних этапах онтогенеза;
• • основные линии социального развития ребенка в младенческом и раннем возрасте;

уметь

• • выделять феномены социального развития ребенка в раннем детстве;
• • ставить задачу на определение потребности в общении, формы общения ребенка со взрослым и сверстниками в первые три года жизни;
• • различать типы привязанности ребенка к взрослому;

владеть

• навыками оперирования основными понятиями социальной психологии развития детей младенческого и раннего возраста.

Этой главой начинается рассмотрение социально-психологических аспектов развития ребенка в детстве: от пренатального периода до конца младшего школьного возраста. В соответствии с общепринятой возрастной периодизацией к этому периоду относятся младенчество, раннее детство, дошкольный и младший школьный возрасты. По А. В. Петровскому, эпоха детства, которая в его периодизации охватывает три возрастных периода: преддошкольный (0–3 года), дошкольный (3–7 лет) и младший школьный возраст (7–11 лет), – это наиболее длительная макрофаза развития личности, основным психологическим содержанием которой является адаптация индивида к социуму. Обсуждая проблему возрастного развития в контексте социальной психологии развития, необходимо представить психическое развитие и развитие личности ребенка как вхождение, “вживание” индивида в социум, как определенную смену, череду освоения им различных общностей, членство в каждой из которых является определенным этапом, своеобразной вехой на пути этого развития.

Пренатальный период

Прежде чем обратиться непосредственно к рассмотрению проблем социальной психологии развития ребенка в первые годы его жизни, скажем несколько слов о пренатальном периоде.

Начиная с последней четверти XX в., исследователи все больше внимания уделяют тому первому социальному взаимодействию, которое возникает между будущей матерью и ребенком, которого она вынашивает. К настоящему времени накоплено множество эмпирических фактов, свидетельствующих о важности этого взаимодействия для дальнейшего развития ребенка. Впервые эта проблема была поставлена микропсихоаналитиками – психоаналитиками, занимающимися проблемами развития ребенка до и непосредственно после рождения[1].

К настоящему времени оформился специальный раздел психологии развития – пренатальная психология как часть бурно развивающейся междисциплинарной области научного знания, помимо психологии включающей также педагогику, медицину, социологию и др. Пренатальная психология – это раздел психологии развития, изучающий особенности психического развития общности “мать – дитя” от зачатия до рождения ребенка.

В психологии единство матери и ребенка, которого она вынашивает, обозначается по-разному: система “мать–дитя”[2], пренатальное единство[3], пренатальная общность[4] и др., но во всех случаях речь идет о специфической взаимосвязи между матерью и еще не родившимся ребенком, фактически являющейся первой социальной общностью, с которой начинается жизнь человека.

Биохимические исследования показали, что нейроны регистрируют информацию с момента их зарождения. Через четыре недели с момента зачатия начинают функционировать структуры, распространяющие информацию. Через пять недель после зачатия эмбрион начинает реагировать на внешние стимулы (например, прикосновение к животу матери). Отдельные движения эмбрион начинает совершать на шестой – восьмой неделе своего существования. Ко второму триместру плод активно исследует окружающую его среду, свободно плавает и кувыркается, хватает пупочный канатик, гладит и лижет плаценту, отвечает на прикосновения или услышанный разговор[5].

Несмотря на то что пренатальное развитие представляет собой период биологического созревания организма, происходящего в относительно однородной и защищенной от воздействия внешнего мира среде, с момента зачатия эта внешняя среда оказывает на него существенное влияние. Безусловно, решающую роль на этом этапе играют биологические закономерности развертывания генетической программы. Однако результаты современных исследований убедительно свидетельствуют о влиянии на процесс развития таких психологических факторов, как желательность беременности, эмоциональное состояние матери, ее отношение к эмбриону и плоду, к отцу ребенка, к собственной матери, отцу и другим родственникам, связанных как со своими детскими переживаниями, так и с фактом беременности. Эти факты привели к резкому возрастанию интереса к возможностям пренатального воспитания.

Многие современные семьи во всем мире считают, что развитие ребенка, его социализация должны начинаться еще до рождения ребенка. Матери слушают классическую музыку, “смотрят на прекрасное”, надевают на живот специальные пояса с записью музыки и речи, звуков прибоя, пения птиц и т.п. с целью как можно более раннего приобщения ребенка к так называемым цивилизационным знаниям и навыкам, что должно сделать его в дальнейшем успешным, конкурентно способным и т.п. Однако, несмотря на накопленные факты, подтверждающие такое обучение, на сегодняшний день нет достоверных доказательств корреляции между пренатальным воспитанием и успешностью ребенка в будущем[6]. Вместе с тем можно считать доказанным негативные последствия стресса матери на развитие плода.

Известный детский психотерапевт А. И. Захаров так описывает механизм этого влияния: “При всех острых или хронических отрицательных переживаниях в кровь матери выбрасываются (или поддерживаются на постоянном уровне) гормоны беспокойства, достигающие плода без каких-либо препятствий через общую с матерью кровеносную сеть. Поскольку у плода практически еще отсутствует система нейтрализации гормонов беспокойства и не развита возвратная венозная сеть, то они накапливаются в критических дозах не только в самом плоде, но и в амнеотической (околоплодной) жидкости, которую плод постоянно заглатывает и выделяет из себя… При продолжении стресса околоплодная жидкость к концу беременности превращается в своего рода “гормональный бульон”, в котором “варится” плод. Одновременно он испытывает все больший недостаток кислорода из-за сужения сосудов под влиянием гормонов беспокойства, что осложняет доставку кислорода к нервным клеткам мозга. Длительный недостаток кислорода (гипоксия) не безразличен для нервной системы плода, вызывая характерную после рождения повышенную чувствительность к духоте, запахам, шумам, яркому свету и солнцу, легкость возникновения головокружений и обморочных состояний. Сами же гормоны беспокойства приводят к излишней подвижности, неустойчивости нервных процессов, тревожности, расстройствам настроения, эмоциональной возбудимости, нарушениям ритма сна и бодрствования”[7].

По мнению А. И. Захарова, наиболее весомой причиной стресса является фактор, который он называет “частые состояния неудовлетворенности матери при беременности”, подоплекой которого являются по существу социально-психологические факторы – нерешенные личные и семейные проблемы, в том числе неуверенность в прочности брака, нежелательность и несвоевременность беременности, тревожные социальные ожидания и др.

В одном из исследований будущие матери, находясь на последних шести неделях беременности, читали вслух своим еще не рожденным детям книгу “Кот в шляпе”. После рождения младенцам давали соски, нажатие на которые приводило к прослушиванию голоса матери, читающей либо “Кот в шляпе”, либо другие стихотворения. Младенцы сосали наиболее активно для того, чтобы прослушать именно то произведение, которое они узнали еще в материнской утробе[8].

Принято различать докоммуникативный – до первого шевеления плода (начало этого периода многие авторы, прежде всего микропсихоаналитики, соотносят с первыми фантазиями девочки о будущей беременности) – и коммуникативный периоды развития пренатальной общности. В последнем, по мнению Л. Б. Шнейдер, начинается “совместная деятельность” матери и ребенка[9]. По наблюдениям Т. Верни, внутриутробный младенец предпочтительнее и быстрее осваивает те воздействия, которые обращены непосредственно к нему. “Мать, субъективно обособляя ребенка, вступая в отношения с ним как с “Другим”, соединяет его с миром, готовит предпосылки для его связи с будущей средой”[10].

Завершая этот фрагмент, отметим, что развитие ребенка в пренатальный период детерминировано преимущественно биологическими закономерностями. Общность “мать – ребенок” может быть рассмотрена как первая социально-психологическая группа (диада) с большой долей условности, она является лишь увертюрой к подлинной Встрече матери и ребенка, которая происходит уже после его рождения.