Социально личностное развитие ребенка с зпр

Личностное развитие дошкольников с ЗПР.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектологов Т.А. Власова, В.И. Лубовского , У.В. Ульенкова, внесли большой вклад в развитие данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие специфические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.

Понятие «задержка психического развития» определяется, как «особый тип аномалии», проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях, различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович ).

Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. Дети с минимальной мозговой дисфункцией беспокойны, раздражительны, часто кричат беспричинно. У них наблюдается нарушение сна и бодрствования, сна и питания. Они долго не засыпают, мало спят, плохо и мало едят. Невыспавшийся и голодный ребенок находится в состоянии постоянной усталости и напряжения. Активность младенца повышена и не всегда целенаправленна. Восприятие мира более хаотично, чем у нормально развивающегося ребенка. Сенсомоторное развитие идет с запозданием, поэтому у него вовремя не формируются адекватные реакции на поступающие воздействия. Часто наблюдается нарушение двигательных способностей: движения нескоординированы, неловки, неконтролируемы. Дети чрезмерно подвижны и импульсивны. У них нередко возникает чувство страха, тревоги, опасения. Психологические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР неполноценны. Так, игровая деятельность недостаточно сформирована. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, проводится ими в ограниченной форме: дети соскальзывают на стереотипные действия, часто просто манипулируют игрушками. В целом игра носит процессуальный характер. Фактически дошкольники с ЗПР не принимают отведенной им роли и не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Они не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим важное значение в подготовке к учебной деятельности. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Дошкольники с ЗПР не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет.

В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования

В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоционально-личностной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление. Таким детям необходима комплексная медико-психолого-педагогическая помощь.

Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.

        В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.

        Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.

          Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.

           Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.

           Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.

            Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время – время научно-технических достижений и прогресса – многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» – спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.

         В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:

·        эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;

·         представление об идеальных качествах, которые родители желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;

·        важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;

·        привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи,  тем самым вызывать положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;

·         распределять с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние.

 Дети должны постоянно чувствовать, что родителей, тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений, устойчивое внимание к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.

Назаренко Людмила Альбертовна,
воспитатель группы продлённого дня
ГБОУ СОШ №561 Санкт-Петербурга

В психологической науке установлено, что межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.). С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор развития и коррекции их недостатков. Первичные нарушения создают почву для возникновения препятствий при формировании и развитии общения детей с окружающими, в установлении широких социальных связей. Все это, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на формирование основных психических процессов, которые при нормальном ходе развития возникают и преобразуются непосредственно в общении ребенка с окружающими. Несмотря на значительное количество исследований в проблемном поле задержки психического развития, в настоящее время в специальной литературе проблема социализации детей с с ЗПР является недостаточно изученной.

Задержка психического развития у детей оказывает существенное влияние на становление системы социальных отношений. Значимость отношений с людьми из ближайшего социального окружения, значительно отличается от аналогичных отношений нормально развивающихся школьников.

Проведя анализ литературы, используя методы:  изучения психолого-медико-педагогической документации, беседы, тестирования по батарее методик, констатирующего эксперимента, статистической обработки данных, было проведено исследование, в котором участвовали учащиеся третьих классов с задержкой психического развития и их нормально развивающиеся сверстники — всего 162 человека.

Полученный материал свидетельствует о том, что особое  значение для младших школьников имеет общение с матерью. Большинство детей подчеркивают, что именно мать является для них тем человеком, который помогает им обрести уверенность в себе, сбалансировать отношения с окружающим миром. В матери они видят человека, чутко реагирующего на их успехи, оказывающего им помощь, человека, умеющего создавать радостную атмосферу общения.

Общение с братьями и сестрами у младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальных классах, занимает второе место. Братья и сестры ценятся «потому, что они родные» и в то же время близки по возрасту. В братьях и сестрах детей привлекает умение играть, рассказывать, создавать хорошее настроение, а также оказывать помощь в учении.

Общение с отцом менее значимо для младших школьников, чем общение с братьями и сестрами. Больше всего дети ценят в отце умение поделиться своими знаниями, ценят спокойное отношение отца к их промахам и провинностям.

Дети с ЗПР, живущие в родительской семье, мало фиксированы на ее целостности. Однако для некоторых детей единство родителей играет большую роль.

Место, занимаемое общением с бабушкой, дедушкой и другими родственниками невелико.

Обращает на себя внимание, что для младших школьников с ЗПР общение со сверстниками и с учителями, а также с «чужими» взрослыми имеет практически одинаковое значение. Дети считают, что с представителями другого пола играть не интересно. Кроме того, девочки полагают, что общение с мальчиками небезопасно. В свою очередь, мальчики также не испытывают желания общаться с представительницами противоположного пола.

Почти половина испытуемых (45,5%) предпочитает общение с детьми более старшего возраста, обосновывая это тем, что старшие ребята могут оказать в разных ситуациях помощь, а также помогают расширить кругозор. Общаться с ровесниками и с детьми младшего возраста склонны одинаковые по количеству группы младших школьников с ЗПР.

В то же время экспериментальные материалы показали, что лишь немногие 10-летние дети с ЗПР ценят в общении с товарищами не только возможность совместной игры, но и иное содержание: возможность «разговаривать о смешном», умение товарища рассказывать об увиденном, о прочитанном. Единичны высказывания о важности помощи со стороны друга.

Обоснования предпочтения общения с младшими детьми однотипны и мало дифференцированы: «Маленькие лучше, чем старшие. Со сверстниками не очень люблю», «Люблю играть со всеми, но лучше всего с маленькими: они смешнее!».

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что 10-летние дети с ЗПР стремятся к общению главным образом в небольших группах. При этом у них более выражено стремление к доминированию, чем к отгороженности. У детей, участвовавших в эксперименте, невелика социальная активность.

Для выявления предпочитаемых партнеров в разных сферах жизни детей с ЗПР была применена методика незаконченных предложений В. Г. Казачковой (1989). Модифицированная применительно контингенту испытуемых, методика незаконченных предложений была направлена на выявление у младших школьников с ЗПР наиболее желательных партнеров общения в различных областях жизни, а также объектов их положительного эмоционального отношения.

Ученикам предлагалось закончить по своему усмотрению три предложения:

«Мне нравится гулять с …, потому что…»;

«Приятнее всего мне ходить в кино с …, потому что.»;

«Больше других я люблю., потому что.».

Данные эксперимента свидетельствуют о том, что свободное время младшие школьники предпочитают проводить со сверстниками. Вместе с тем обращает на себя внимание относительно высокая значимость матери как партнера в проведении свободного времени. Присутствие матери или близкого взрослого помогает ребенку обрести уверенность, побороть страх перед неизведанным, способствует познавательной активности. Если же ребенок испытывает дефицит ласки со стороны матери, то он не принимает общения, строящегося на любой другой основе, например на основе практической деятельности, а стремится, лишь к ласке взрослого.

Выявленная в исследовании особая привязанность 10-летних школьников с ЗПР к матери вполне понятна. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку, для детей изучаемой категории характерно особое отношение к матери как к человеку, который может помочь справиться с болезненным состоянием, который наиболее терпимо относится к их несостоятельности в разных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на их успехи. Школьники из благополучных семей чувствуют определенную защищенность со стороны семейного окружения, поэтому у них появляется, хотя и со значительным опозданием, потребность в расширении круга общения.

Существенную роль играет для этих детей также посещение развлекательных мероприятий всей семьей.

Так же выявилось, что у испытуемых незначительная роль отведена проведению свободного времени с их братьями и сестрами, но ответы школьников зависели от реального наличия (отсутствия) братьев и сестер, а также от их принадлежности к одному полу с испытуемым или к противоположному.

Во всех случаях основным мотивом выборов детей является удовлетворение, получаемое от эмоционального климата отношений.

В отличие от определенных и довольно развернутых обоснований своей любви к матери, суждения младших школьников с ЗПР о мотивах их эмоционального отношения к другим людям очень скудны. Так, характеристики положительного отношения к другу сводятся к общим суждениям («он хороший мальчик»), к ссылкам на внешнюю привлекательность и возраст друга («он красивый и взрослый») и к указаниям на взаимное соблюдение правил дружеских отношений («друг друга защищаем»).

Стремление к социальной активности, проявляющееся в общении, у школьников из неполных и неблагополучных семей значительно выше, чем у их сверстников из семей, где отец и мать уделяют детям значительное внимание. Это свидетельствует о компенсаторной природе социальной активности младших школьников.

Полученные данные показали особенности социализации, свойственные всему контингенту младших школьников с ЗПР, в отличие от полноценно развивающихся детей:

– для этих школьников более комфортным является общение в малых группах с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормально развивающимся учащимся лишь в начале школьного обучения;

– содержанием общения со сверстниками у отстающих в развитии детей является игра, вызывающая у них эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, характеризующие общение полноценно развивающихся учащихся к концу младшего школьного возраста, отсутствуют у их сверстников с ЗПР.

Полученные материалы позволили констатировать некоторые особенности становления у школьников с ЗПР ряда личностных образований:

– потребность в доминировании у них оказалась более выраженной, чем у их нормально развивающихся сверстников, у которых пик этого стремления проявляется гораздо раньше;

– большинству детей с ЗПР свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствуют ее состоянию при нормальном ходе развития ребенка в более младшем возрасте;

– при общей сниженности познавательной активности этих учащихся характеризует появление элементов познавательной активности в ситуации эмоционально удовлетворяющего общения.

Указанные личностные особенности оказались, соотносимыми с названными выше специфическими характеристиками общения этих детей, что свидетельствует об их внутренней связи и взаимозависимости.

Эти  исследования подтвердили первичную гипотезу о наличии специфики в социальном развитии детей с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Результаты исследования свидетельствуют о том, что младшие школьники, будучи зацикленными на семейных отношениях и отставая по характеристикам социализации в условиях школы, нуждаются в психолого-педагогической поддержке в процессе формирования общения и межличностных отношений, особенно применительно к учебному процессу в условиях коррекционно-развивающих классов.

Важно признание роли семьи как микрофактора в процессе воспитания и развития ребенка для более полной и успешной социализации его личности.

Основные задачи социализации заключаются вформировании ценностей и общепринятых норм поведения, необходимых для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности и самый эффективный метод для успешной социализации – игра.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.

2. Дмитриева Е. Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М.: АПН СССР; НИИ дефектологии, 1989.

3. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.

4. Жаренкова Г. И. Особенности речевой регуляции деятельности у детей с задержкой психического развития // Проблемы изменения и восстановления психической деятельности. М., 1977. С. 124-125

5. Калмыкова З. И. Влияние различных условий обучения на мышление школьников, отстающих в учении // Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). М.: Педагогика, 1986. С. 65-81

6. Лубовский В. И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1979. С. 3-17.

7. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.: Педагогика, 1993.

8. Никашина Н. А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. С. 34-45.

9. Переслени Л. И. Психологические характеристики приема и переработки информации // Дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1984. С. 19-34.

10. Подобед В. Л. Особенности памяти // Обучение детей с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1981. С. 14-22

11. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика1998.

12.Тригер Р. Д. Суждения младших школьников с задержкой психического развития о дружбе // Изучение личности аномального ребенка. М., 1997.