Социальная ситуация развития ребенка в младшем возрасте

Министерство образования Нижегородской области Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Нижегородский Губернский колледж»

Специльность 44.02.01 Дошкольное образование

Контрольная работа по предмету «Психология»

Тема: «Ранний возраст, социальная ситуация развития»

Студентки группы 244з6

(заочная форма обучения)

Савиновой Юлии Валерьевны

Преподаватель: Ковкина И.В.

Нижний Новгород 2017 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………… 3

1. Социальная ситуация развития в раннем возрасте………………. 4

2. Особенности социальных отношений детей раннего возраста….. 7

3. Игры, направленные на социальное развитие……………………. 9

Заключение…………………………………………………………. 10

Список литературы………………………………………………… 11

Введение

Понятие социальная ситуация развития было введено Л.С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупность законов, которыми определяется возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Понятие “социализация” связано с такими понятиями как “воспитание”, “обучение”, “развитие личности”. Итак, социализация – это процесс формирования и развития личности, происходящий под воздействием воспитательной и обучающей деятельности.

Ранний возраст – яркая, неповторимая страница жизни каждого ребенка. Именно в этот период начинается процесс социализации устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общественным ценностям. Раннее детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребенка.

1. Социальная ситуация развития в раннем возрасте.

Анализ социальной ситуации развития показал, что она характерна для любого возрастного периода, в том числе и в раннего возраста.

Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого им проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть особый знак распада старой социальной ситуации развития и складыванием новой социальной ситуации развития, что сопровождается кризисами возрастного развития. Понятие социальная ситуация развития было определено Б.Г. Ананьевым и по его мнению оно направлено на преодоление представлений о среде как о факторе, механически определяющем развитие личности. В дальнейшем это понятие получило развернутый анализ в макросоциально-психологическом контексте и применялось для описания, например, онтогенетического развития личности ребенка Л.И. Божовичем, Д.Б. Элькониным, который определял возраст характеризующийся следующими главными показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития – той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности;

3) основными психическими новообразованиями, приобретаемыми на данном этапе развития (от отдельных психических процессов до свойств личности). А так же как относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего местом на общей кривой детского развития.

Таким образом социальная ситуация развития является специфической для каждого возрастного периода, определяющейся системой отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

В конце первого года жизни ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса – ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым начинает опосредоваться предметами уже во второй половине младенчества. Однако ребенок вычленяет только отдельные предметы и самого взрослого он рассматривает как интересный предмет. Первоначально его привлекают физические свойства предметов, а не способы действия с ними. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и функций. Младенец еще не выделяет способа действия с предметом и его назначения, а взрослый является для него «источником» интересных предметов и ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребенку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по своему, самостоятельно и независимо от взрослого.

На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д.Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Взрослый становиться для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимы соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и главное, новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает на фоне практического взаимодействия с предметами.

Работа по социализации детей раннего возраста происходит поэтапно:

усовершенствование самостоятельности детей в предметно – игровой деятельности и самообслуживании;
расширение ориентировки в ближайшем окружении;
обучение умению играть и действовать рядом.

Для реализации данных направлений необходимо решать следующие задачи:

формировать представления о ближайшем окружении, простейших связей между ними;
обучать представлениям, умениям и навыкам самообслуживания;.
формировать представления о природном окружении (овощи и фрукты, животные, растения);
формировать представления о явлениях общественной жизни.

2. Особенности социальных отношений детей раннего возраста.

Для воспитания полноценной личности необходимо способствовать социализации ребенка в его первых социумах – в семье, которые могут способствовать его социально – психологической адаптации к дальнейшей жизни в обществе и успешному взаимодействию с окружающим миром. Семья – это первое социальное общество, где начинается процесс социализации личности ребенка, половой идентификации: здесь дети впервые осознают себя мальчиками и девочками. Ребенок способен к элементарному осознанию родственных связей. Малыш проявляет любовь и склонность к близким людям, смущение и робость по отношению к чужим. Он способен заметить эмоциональное состояние близких людей, сопереживать им.

На втором году жизни ребенок усваивает имена взрослых и детей, с которыми общается повседневно, а также некоторые родственные отношения (мама, папа, бабушка). Он понимает элементарные человеческие чувства, обозначаемые словами “радуется”, “сердится”, “испугался”, “жалеет”. В речи появляются оценочные суждения; “плохой, хороший, красивый”.

Совершенствуется самостоятельность детей в предметно – игровой деятельности и самообслуживании. Ребенок овладевает умением самостоятельно есть виды пищи, умываться и мыть руки, приобретает навыки опрятности.

На втором году закрепляется и углубляется потребность ребенка в общении со взрослыми. При этом дети постепенно переходят от языка жестов, мимики, выразительных звукосочетаний к выражению просьб, желаний, предложений с помощью слов и фраз. Так речь становится основным средством общения со взрослым, хотя в этом возрасте ребенок охотно говорит только со близкими, хорошо знакомыми ему людьми.

У детей сохраняется и развивается тип эмоционального взаимообщения. В раннем возрасте начинает складываться общение со сверстниками. Оно открывает возможности для самовыражения ребенка, способствует его социальному развитию и развитию самосознания. На втором году жизни ребенок начинает замечать других детей. Поначалу он присматривается к ним, играет рядом. Могут иметь место неожиданные проявления: стремительно подбежит к другому ребенку и обнимет, начнет “обследовать” его внешний облик, словно игрушку. Возникают первые симпатии, интерес одних детей к другим, стремление привлечь к себе внимание, демонстрация своих умений, ориентированного на взаимодействие. У детей раннего возраста детское общество только начинает формироваться.

Важную роль в формировании общения ребенка со сверстниками принадлежит взрослому. Организуя субъективное взаимодействие детей в процессе совместной предметной деятельности, он обогащает опыт стихийно складывающегося эмоционально – практического общения малышей друг с другом новым содержанием. При этом организуется взаимодействие детей с учетом их индивидуальных особенностей, поощрение общения, способствующие возникновению взаимной симпатии. Детей приучают соблюдать “дисциплину расстояния”, и они осваивают умение играть и действовать рядом, не мешая друг другу. При этом они пользуются простыми словами : “на” (возьми), “дай”, “пусти”, “не хочу” и др.

Социальное развитие ребенка раннего возраста предполагает формирование у него положительного отношения к себе. Взрослому важно дать почувствовать ребенку, что он значим для окружающих: проявлять внимание к желаниям и предпочтение малыша, чутко реагировать на все его переживания.

Появляются элементы самооценки. Самооценка ребенка эмоционально окрашена и связана с его стремлением быть хорошим, соответствовать требованием взрослых, получить их одобрение.

В конце раннего возраста происходит осознание ребенком своей индивидуальности, возникает система “Я”. Она включает познание ребенком себя через свое имя, представление о своей половой принадлежности, потребности в одобрении, признании и самостоятельности.

3. Игры, направленные на социальное развитие.

Ребенок впервые, учится строить отношения с окружающими в процессе игры. Малыш познает такие социальные навыки, как умение дождаться своей очереди и делится с окружающими.

Посредством игр ребенок получит представление об общих фактах. Он сможет исследовать необычные материалы, например, сухой песок, пытаться сделать что – нибудь необычным способом и найти ответы на сложные вопросы.

Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, начинается с формирования первоначальных представлений о себе. Известно, что уже в этом возрасте нормально развивающиеся дети проявляют интерес к себе – своему телу, движениям, внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям. Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской деятельности.

Использование разнообразных игр особенно полезно в коррекционно-педагогической работе с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии. Социальное развитие ребенка с психофизическими нарушениями проходит в условиях поэтапного усвоения базовых концентров: “Я – сам”, “Я и другие”, “Я и окружающий мир” в процессе целенаправленного обучения.

1. Формирование своего “я”: Игра “Испечем оладушки”, Игра “Топни ножкой”.

2.Формирование представление о других: Игра “Я – ты”.

3.Формирование представлений об окружающем мире: Игра “Возьми, игрушку”, Игра “Матрешка”.

Заключение

Независимо от возрастного периода развития ребенка социальная ситуация является определяющей и обуславливающей процесс жизни ребенка, в ходе которого у него проявляются новые свойства личности и развиваются психические новообразования, что в свою очередь приводит к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы его отношений к миру, другим людям, себе самому.

Социальная ситуация являясь единицей позволяет наиболее точно отследить возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Таким образом, социальное развитие является системой отношений субъекта в социальной действительности, реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Психология. М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2000 – 1008 с. (Серия «Мир психологии»).

2. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста / Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова. – М.: Владос 2007. – 442с.

3. Е.О. Смирнова. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003 – 368 с.

4. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в развитии: Книга для педагогов / Под ред. Е.А.Стребелевой, Г.А.Мишиной – М.: Полиграф сервиз, 2002 – 128 с.

Источник

1.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в перестройке системы отношений ребенка с окружающей действительностью, связанной с поступлением в школу. Младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он становится учеником, сменяется ведущая деятельность с игровой на учебную. Учебная деятельность является общественно значимой и ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, изменяет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. По этому поводу Д.Б. Эльконин[1] отмечал, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех достижений культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой), общественной по своему исполнению (выполняется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, т. е. в период формирования.

Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник перерастает развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками по поводу игры. Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять нужную и важную для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность выходить за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют кризисом потери непосредственности. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Вместе с тем фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта[2].

В связи с этим субъективным аспектом социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте является внутренняя позиция школьника, определенная Л.И. Божович[3]как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Внутренняя позиция школьника как стремление ребенка занять новое социальное положение расценивается как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом, определяющее поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Ребенок начинает осознавать образ жизни школьника как человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, что воспринимается им как адекватный для него путь к взрослости, поскольку отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции. На появление внутренней позиции школьника существенно влияет отношение близких взрослых к учению, отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Внутренняя позиция школьника характеризуется тем, что ребенок отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет позитивное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к ее сторонам, непосредственно связанным с учением. Сформированность внутренней позиции школьника является одной из важнейших предпосылок успешного вхождения ребенка в школьно-учебную действительность. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком учебной деятельности и нового школьного образа жизни.

Младший школьник выходит за рамки семьи, происходит расширение круга значимых для него лиц, возникают новые авторитеты, формируются сложные отношения с детьми в классе, изменяется характер его взаимоотношений с родителями, возникает особый тип отношений со взрослым, опосредованных задачей учебной деятельности («ребенок – взрослый – задача»). У детей существенным образом изменяются весь образ жизни и деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, совокупность прав, обязанностей и требований, предъявляемых ребенку. Если в дошкольном возрасте существовали две сферы взаимоотношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то в младшем школьном возрасте в системе отношений «ребенок – взрослый» происходят значительные изменения, заключающиеся в ее разделении на два компонента: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель». Поступление ребенка в школу приводит к серьезной перестройке в системе его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, в которой система отношений «ребенок – учитель» является определяющей для всей жизни ребенка. Эффективность учебной деятельности младшего школьника, а также и все его поведение оценивается школьным учителем, который является представителем культуры, носителем и транслятором образцов поведения и новых форм знаний. Оценка учителя оказывает определяющее влияние на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и друзьями. От того, какие оценки получает ребенок в школе, зависят его отношения со сверстниками и родителями. Отношение окружающих к ребенку, который получает высокие оценки и которого хвалят за прилежное поведение в школе, существенно отличаются от отношения к детям, пренебрегающим учебными обязанностями и школьными правилами. В младшем школьном возрасте при поступлении в школу система отношений «ребенок – учитель» становится подлинным отношением «ребенок – общество». Это обусловлено тем, что в школе воплощены требования общества, доминирует принцип равенства, ориентация на систему одинаковых эталонов и критериев оценки.

Новая социальная ситуация развития младшего школьника связана со строго нормированным миром отношений, который ужесточает условия жизни ребенка и требует от него организованной произвольности, ответственности за свою деятельность и поведение, подчинения системе строгих, обязательных школьных и связанных с ними общих социальных правил. Младшему школьнику необходимо освоить новое школьное пространство, выработать новый режим дня, войти в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принять большое количество ограничений и установок, регламентирующих поведение; установить взаимоотношения с учителем, построить новые отношения с родителями в домашней, семейной ситуации. От ребенка требуется вовремя приходить в школу, следовать школьному режиму и соблюдать школьные правила, выполнять учебные задания на уроке и дома, преодолевать трудности в учебной деятельности и т. д. Не все дети легко справляются с новыми требованиями и обязанностями, что обусловлено многочисленными субъективными и объективными факторами.

Практический пример
Лена Г. 7 лет, учится в первом классе. В школу ходит охотно, на уроках занимается с удовольствием. Но с приготовлением домашних заданий – проблема. Дома заниматься совсем не хочет. Увиливает от занятий под любым предлогом: хочу пить, хочу есть, спать, заболел живот, устала рука, нога и т. д. Иногда обманывает, говоря, что заданий на дом не задали. Спокойные доверительные беседы родителей с ней успехов не приносят, наказания также. При проявлении родителями твердости в своих требованиях начинаются истерики.

Младший школьник занимает новое по сравнению с дошкольником положение в обществе: переходит от свободного от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой учебной деятельности, за которую несет серьезную ответственность перед школой и родителями. Новое положение ребенка в обществе, новая система отношений и новая, общественно значимая деятельность – учебная, наполняют жизнь младшего школьника глубоким содержанием и оказывают существенное влияние на формирование его личности, способствуют становлению чувства долга и ответственности перед окружающими, развивают умения сознательно и организованно действовать, умения контролировать свои ситуативные импульсы и желания, развивают волевые свойства личности.

Поступление в школу знаменует прохождение ребенком этапа адаптации. От того, насколько успешно пройдет адаптация в начальной школе, зависит дальнейшее обучение ребенка. Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни младшего школьника и может являться для него стрессогенной, приводить к изменениям эмоциональных состояний, возрастанию психической напряженности, что оказывает влияние на физическое здоровье и поведение. Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Отмечаются и трудности психологического характера, такие как, например, тревожность и страх, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях. Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют «адаптационной болезнью», «школьным шоком», «школьным стрессом». Адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки, спокойный режим, дневной сон, всегда рядом педагог. В школе условия изменяются: здесь – деятельность в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Для того чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время.

Практический пример
Исследования показали, что от 45 % до 52 % первоклассников адаптируются к школе за 3 месяца обучения. Неустойчивая адаптация за 3-4 месяца характерна для 25-30 % учащихся. От 18 % до 30 % учеников дезадаптируются, отмечается психоэмоциональное перенапряжение, срыв нервной деятельности, увеличивается заболеваемость от начала к концу учебного года.

Период адаптации ребенка к школе длится в среднем от 2-3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, уровня психологической готовности ребенка к школе и т. д. Ребенок, пришедший впервые в школу, встречается с новым коллективом детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования и правила школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. Практика показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Для многих младших школьников, и особенно шестилеток, период социально-психологической адаптации к школе является достаточно сложным, что обусловливает необходимость особого психолого-педагогического сопровождения первоклассников.

Источник