Социальная ситуация развития ребенка кризис развития
Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром[1].
Общие сведения[править | править код]
Понятие было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским, основателем культурно-исторического подхода в психологии, и связано с новым пониманием роли среды для развития ребёнка. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка и наряду с психологическими новообразованиями сознания и личности развития является структурным компонентом психологического возраста. В периоды возрастных кризисов социальная ситуация развития перестраивается и тем самым задаёт новое направление развитию ребёнка[1]. Специфика социальной ситуации развития состоит в содержании задач, противоречий, которые необходимо разрешить ребёнку для преодоления кризисного периода и дальнейшего развития[2].
Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах[править | править код]
Младенческий возраст[править | править код]
По мнению Л. С. Выготского, младенец на первый взгляд представляется совершенно или почти асоциальным биологическим существом, лишённых характерных личностных свойств, поскольку он не владеет основным средством человеческого общения — речью, а его жизнедеятельность направлена на удовлетворение простейших жизненных потребностей[1]. Однако при внимательном исследовании младенческого возраста оказывается, что жизнь ребёнка обусловлена совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуацией развития.
Социальная ситуация развития младенца определяется с одной стороны полной биологической беспомощностью младенца, тем фактом, что младенец не способен самостоятельно удовлетворить ни одну из жизненных потребностей, и его существование полностью зависимо от взрослых[1]. Другая характерная особенность социальной ситуации развития младенца состоит в том, что у него ещё отсутствуют основные средства социального общения (речь), возможности социального взаимодействия минимальны, несмотря на максимальные потребности в общении. Социальная ситуация развития младенца — социальная ситуация комфорта, неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием «ребенок-взрослый»[1][2]. Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира[2]. Частичный или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает элементарную автономность, независимость и самостоятельность в осуществлении элементарных действий, в том числе, он учится ходить[1].
Ранний возраст[править | править код]
В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого распадается. Появляется два взаимосвязанных полюса — ребёнок и взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной неспособностью к такому существованию[2]. В раннем возрасте общение со взрослым перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами. Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого. Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-предмет-взрослый»[1][2].
Дошкольный возраст[править | править код]
К началу дошкольного возраста распадается ситуация совместной деятельности со взрослым. Общение ребёнка со взрослым приобретает новые формы и содержание. Центральное новообразование — «система Я», а также речевое развитие способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых[2]. Общение приобретает внеситуативный характер. Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия[2]. Взрослый присутствует в сюжетно-ролевой игре в идеальной форме, опосредованно. В сюжетно-ролевой игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения[2]. Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками[2].
Младший школьный возраст[править | править код]
Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками[3]. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника[2]. Официальный стиль отношений в школе, система оценок и распорядок дня оказывают влияние на психическое развитие ребёнка, развитие его самооценки, самодисциплины и самоконтроля[3]. Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия[2][3].
Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность учащихся. Главным двигателем развития учащегося является «социальная ситуация развития», то есть свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими учениками и взрослыми, следовательно сам процесс воспитания и обучения следует превратить в коллективную деятельность.
Современная педагогика стоит перед проблемой гуманизации обучения в начальных классах, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учеников в учебно-воспитательном процессе. Истинная гуманизация учебно-воспитательного процесса в школе означает углублённое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми и ровесниками.
С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия с учителем и сверстниками. На протяжении всего младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.
Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний, умений и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.
Для формирования у школьников умения учиться, педагогу необходимо помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка — организовать учебное сотрудничество.
В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился системно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.
Подростковый возраст[править | править код]
Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам[3]. Внешние обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными: подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками. Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты[3]. Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает большую значимость, чем общение со взрослыми — учителями и родителями[2][3]. Отношения со взрослыми носят двойственный характер. Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны родителей[3].
Примечания[править | править код]
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 Выготский Л. С. Психология развития человека — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций — М.: Изд-во Айрис-Пресc, ISBN 5-8112-1353-0, 2005
- ↑ 1 2 3 4 5 6 7 Палагина Н. Н., Психология развития и возрастная психология — М.: Московский психолого-социальный институт; ISBN 5-89502-651-6, 2005
Источник
Наталья Симонова
Социальная ситуация развития ребёнка раннего возраста: стабильный и кризисный периоды
Вопрос о роли социальной ситуации развития в психическом развитии ребёнка является ключевым в психологии развития и педагогике. Конструктивное решение данного вопроса определяет выбор оптимальных методов и форм воспитания и обучения.
Изучению влияния социальной среды на развитие ребёнкапосвящено много исследований в общей и детской психологии: Л. С. Выготский, А. Гезелл, А. Кларк, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.
Л. С. Выготский описал социальную ситуацию развития как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Это отношение Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте.
Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течении данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Социальная ситуация развития, для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребёнка, или его социальное бытие. В жизни ребёнка в данной социальной ситуации необходимо возникают и развиваются новообразования, характеризующие перестройку сознательной личности ребёнка и являющиеся результатом возрастного развития. Вот почему созревание новообразований относится всегда не к началу, но к концу данного возраста. Возникшие новообразования в сознательной личности ребёнка приводят к изменению самой личности. Новая структура сознания, приобретаемая в данном возрасте, неизбежно означает и новый характер восприятий внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребёнка и внутренней активности его психических функций.
В результате возрастного развития возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребёнка и тем самым изменяют всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе. Ребёнок к концу данного возраста становится совершенно другим существом, чем тот, которым он был в начале возраста. Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребёнком данного возраста и социальной действительностью. И если ребёнок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Такая перестройка социальной ситуации составляет главное содержание критических возрастов.
Периоды кризисов характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребёнка. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер. Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов неотчётливы. Однако характерно резкое обострение кризиса, происходящее в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки резко отличает их от стабильных эпох детского развития.
В критические возрасты развитие ребёнка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребёнка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами. Правда, всё это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды.
Кризис 3-летнего возраста, называется многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребёнка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребёнок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие.
В критические периоды развитие происходит революционным путём и включает в себя как отмирание старого, так и возникновение нового. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды – только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста. Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребёнка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребёнка в последующем возрасте.
Дальнейшая разработка идеи Л. С. Выготского о роли и структуре социальной ситуации развития проводилась в рамках культурно-исторического подхода в работах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, М. И. Лисиной, В. В. Давыдова, Д. И. Фельдштейна, А. Г. Асмойлова, Л. Ф. Обуховой, О. А. Карабановой, А. В. Петровского и др. Было показано, что в структуре социальной ситуации развития выделяются объективный (место ребёнка в системе социальных отношений) и субъективный (внутренняя позиция ребёнка) аспекты. Реализация внутренней позиции ребёнка происходит через принятие ведущей деятельности, обеспечивающий решение задач развития и формирования основных новообразований возраста.
Д. И. Фельдштейн в качестве структурообразующей линии развития выделил социальное – его осознание, освоение (присвоение) реализацию как готовность к социокультурному творчеству: «В сущности, все личностное становление ребёнка заключается в реализации в нём индивидуально-социального …как выражения общего социального, присвоение которого проявляется в определённом уровне самосознания, самоопределения» .
В концепции А. Н. Леонтьева, ведущий вид деятельности наиболее полно выражает систему отношений ребёнка с обществом и играет первостепенную роль в психическом развитии. По исследованиям А. Л. Венгера, в каждом возрастном периоде имеется своё социально заданное содержание ведущей деятельности. Оно определяет функции её участников (ребёнка и взрослого, реализуемые в их функционировании, т. е. в том вкладе, который вносит каждый из участников. Психика ребёнка, ориентирующая его функционирование, развивается как подсистема в рамках развития целостной системы – совместной деятельности. Процесс психического развития ребёнка был тщательно изучен А. Л. Венгером в виде схемы,которая соответствует предмету данного исследования:
На этой схеме сплошными линиями обозначены связи, определяющие ход
На этой схеме сплошными линиями обозначены связи, определяющие ход психического развития, пунктирными – второстепенные для общего хода психического развития (фоновые). В частности, к фоновым воздействиям относятся непосредственное влияние индивидуальных особенностей функционирования взрослого на детскую психику, поскольку основным источником психического развития является активность ребёнка, а не внешние обстоятельства его жизни, взятые сами по себе. На это в своё время указывал Л. С. Выготский, подчёркивая активно-действенную позицию ребёнка в построении социальных отношений: «…отношение ребёнка к среде и среды к ребёнку даётся через переживание и деятельность самого ребёнка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребёнка». С возрастомстроение совместной деятельности изменяется: всё большую её часть начинает составлять функционирование ребёнка, избирающее и себя постепенно замещающее собой функционирование взрослого. При этом происходит усложнение структуры функционирования ребёнка и соответствующее развитие её ориентирующей инстанции – детской психики.
Социальным содержанием ведущей деятельности ребёнка раннего возраста (предметной) является освоение предметных действий, важнейшей структурной единицей которой выступает её предмет. Наблюдения Д. Б. Эльконина за формированием предметных действий в раннем возрасте показали, что оно определяется отношениями ребёнка со взрослым, что обуславливает совместный характер этой деятельности. Д. Б. Эльконин справедливо подчёркивал решающее значение взрослого, выполняющего функцию образца построения предметного действия. Функция ребёнка – это функция исполнителя. При этом его функционирование (непосредственное выполнение действий) может протекать в значительной степени автономно от взрослого.
Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребёнкасо взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: «ребёнок–предмет– взрослый».
Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. Своеобразие социальной ситуации развития в стабильный период, по словам Д. Б. Эльконина, заключается в том, что ребёнок: «…живёт не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним».
В ходе предметной деятельности формируются психологические новообразования, делающие возможным полностью индивидуальное выполнение действия. Ребёнок начинает воспринимать связи и отношения между объектами, меняет отношение к окружающей действительности и к своей личности.
Накопленный опыт предметных действий, освоение речи, успехи в других видах деятельности и сферах жизни способствуют тому, что у ребёнка нарастает стремление к самостоятельности. Возникновение личного действия и сознания «Я сам» связано с появлением собственных желаний ребёнка, не совпадающих с желаниями взрослых, и поэтому он всёчаще и настойчивее говорит: «Я хочу». Перенос действия, его обобщение приводят ребёнка к отделению, сравнению и отождествлению себя со взрослым. Возникновение предметного отношения к действительности, когда ребёнок освоил не только назначение предметов, их функции, но и способ употребления, возникновение личного действия и сознания «Я сам», отделение себя от взрослого и ориентация на его оценку собственных достижений приводят к распаду старой социальной ситуациии выстраивается новая: «ребёнок – взрослый – предмет». Таким образом, к концу стабильного периода, границы мира ребёнка раздвигаются, включая кроме предметов отношения взрослых людей. Соответственно ближайший взрослый должен изменить своё отношение к ребёнку. Если взрослый не перестроит своё отношение к ребёнку, не организует деловое сотрудничество, если демонстрирует своё превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса 3-х лет.
Список литературы:
1. Белова Е. С. Влияние внутри семейных отношений на развитие одарённости в дошкольном возрасте/ Е. С. Белова// Психолог в детском саду. -2008.- №1.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии/ Л. С. Выготский. – СПб.: Союз, 1997.
3. Венгер А. Л. Психическое развитие ребёнка в процессе совместной деятельности/ А. Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001.- №3.
4. Смирнова Е. О. Детская психология/ Е. О. Смирнова. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.
5. Урунтаева Г. А. Детская психология/ Г. А. Урунтаева. – М.: Academa,2006.
Источник