Символическая функция ее формирование значение для развития ребенка

От автора: В данной статья мной проанализирован опыт работы в центре с детьми в сенсорном бассейне, имеющие проблемы с символизацией.

Развитие символической функции у детей дошкольного возраста Символическая функция ее формирование значение для развития ребенка

В практике терапевтической работы с детьми с применением юнгианского анализа в детском центре иногда возникает проблема, так как многие дети, приходящие на коррекцию и терапию, имеют недостаточное развитие символической функции [1] в силу низкого уровня развития психики и, часто, общей интеллектуальной незрелости. Исходя из теории Биона [2], можно понять, что психика таких детей наполнена недифференцированными кластерами объектов, которые сложно спроецировать на игрушки, и игровая и песочная терапия становится недоступна. Анализ сновидений затруднен, так как сны такие дети часто не помнят. Таким детям неинтересно заниматься их разбором, к тому же, зачастую, уровень их речевого развития не дает им возможность передать содержание сна в вербальной форме.

До того, как психолог прошел обучение в МААПе техникам детского анализа, коррекционная работа с ребенком сводилась чаще всего к предметно – манипулятивной игре. Юнгианский подход позволил по-новому взглянуть не только на игровую деятельность ребенка, но и особое внимание обратить на игры в сухом бассейне. В сухой бассейн ребенок погружен полностью, он может двигаться в нем, как в лоне у матери. Круглая форма бассейна отсылает нас к образу самости, к образу симбиотического двуединства матери и ребенка. Крупные предметы: палатка, большие мячи и разноцветные маленькие мячики – с этими предметами можно взаимодействовать телесно – являются более простыми для восприятия. В результате анализа такой игры с юнгианской позиции, контейнирования переживаний ребенка, создание принимающей и безопасной атмосферы произошло положительное изменение динамики развития у детей и через некоторое время дети переходили к сюжетно-ролевой игре, что позволяло психологу работать с ними уже на символическом уровне, а так же давать интерпретации и прорабатывать ранее недоступный для осознания материал. Так произошло рождение переходного пространства: от предмета – к бессознательному ребенка, от моторной деятельности – к символической игре.

Рассмотрим пример.

Мальчика 5 лет привела на занятия в центр в 2010 году бабушка с жалобами на страх ребенка перед мужчинам, особенно он боялся дворников; так же ее волновало поведение ребенка – он был абсолютно неуправляемый. Делал только то, что хотел сам. Бабушку раздражало, что ребенок постоянно задает одни и те же вопросы, рассуждает на одни и те же темы – метро, трубопроводы, смена дорожного покрытия. Бабушка с ним не справлялась. Как способ воспитания использовала угрозы, что оставит его или отдаст полиции. Мать практически не принимала участие в воспитании ребенка, по отношению к нему была амбивалентна. С самого рождения обязанности матери выполняла бабушка. Отец в воспитание мальчика не участвует.

Занятия психолога ребенок посещал с удовольствием, но стремился взаимодействовать по своему, систематически нарушал правила и границы: отказывался уходить из кабинета по окончанию занятия, специально ломал игрушки, кидался на специалиста с кулаками, прижимался к нему, не видя разницы между своим телом и телом психолога. Демонстрировал интересы, которые не являются обычными для его возраста – названия станций метро, имена популярных исполнителей, названия спортивных игр – «бильярд», «кий». Игровая деятельность была представлена несколькими шаблонными сюжетами, в которых он проигрывает тревожный для себя материал. Особенно его привлекала игра в сухом бассейне (круглом), посередине которого находилась палатка. Постепенно, с помощью психолога, возникал сюжет, в которой он плывет на корабле (палатка) и тонет, а психолог должен его спасти.

Терапевтическая работа заключалась в установление границ – начиная с границ своего тела, кончая социальными правилами и нормами. Создания безоценочной ситуации, в которой ребенок может свободно проигрывать тревожащие его события раз за разом [3]. Связь его сюжетов с реальными событиями из его жизни, проговаривание эмоций. Опыт игры в бассейне позволил ребенку интегрировать свой негативный опыт взаимодействия с материнской фигурой, научиться справляться с деструктивными влечениями. Психолог помогал придать форму и смысл его аффектам, конкретизируя и развивая сюжет. В 2014 году ребенок пошел в массовую школу, он стал способен принимать правила, действовать по ним, научился выражать свои негативные чувства социально одобряемым способом, страхи перед мужчинами нивелировались. Мать включилась в воспитание ребенка, наладились отношения с бабушкой, в занятиях с психологом больше нет необходимости.

Таким образом пространство сухого бассейна круглой формы дает возможность ребенку регрессировать на симбиотический уровень функционирования психики [4]. Дети начинают с младенческой игры в бассейне на занятиях – ползанье, перевороты, манипулирование маленькими шариками. Принимающая установка психолога, нахождение в круге, удовольствие от движения собственного тела позволяют восполнить недостаток материнской любви. Психолог постепенно наполняет содержание игры, придает ей форму и смысл, актуальный для ребенка. Дети, через активное движение и контактирование с объектами сухого бассейна, получают возможность лучше осознать границы своего тела, принять его, почувствовать свою целостность, что в свою очередь создает предпосылки для прохождения следующих этапов созревания психики и способствуют развитию символической функции.

Список литературы (Reference)

Новые направления в игровой террапии: Проблемы, процесс и особые популяции / под ред. Г. Л. Лендретта. Пер. С анг. – М. Когито-Центр, 2007 стр 22-24, стр 41-49

Bion W. R. (1963) Elements of Psycho-Analysis. London: William Heinemann.

Виникот Д. В. Маленькие дети и их матери /пер с англ. Н. М. Падалко. – М. : независимая фирма «Класс», 2013

Малер Маргарет С, Пайн Фред, Бергман Анни. Психологическое рождение человеческого младенца: Симбиоз и индивидуация. Пер с англ. – М. : Когито- Центр. 2011, 2011

Источник

Путь формирования личности пролегает через усвоение и присвоение общественно- исторического опыта, основанного на употреблении знаков и закрепленного в языке. В число знаков, опосредующих психическую жизнь человека, входят буквы, цифры, различные символы. За счет определенного расположения знаков в пространстве образуются модели, формулы, схемы, чертежи, которые используются как в обучении, так и в процессе деятельности людей.

По мнению Л. С. Выготского сначала знак вплетается в практическую деятельность человека, постепенно переходит в психический план «вращивается в психическую функцию», за счет чего она становится осознанной и произвольной. Ребенок уже в дошкольном возрасте осваивает знаково-символическую деятельность. Все виды детской деятельности имеют моделирующий характер, в первую очередь это игра, где ребенок сначала использует предметы заместители, затем берет на себя роль, изображая другого человека и начинает моделировать отношения между людьми. Рисование, лепка, конструирование – это разные виды моделирования.

Детский рисунок больше похож на схему, а не на фотографию.

Исследования Л. А. Венгера и сотрудников его лаборатории доказали, что целенаправленное развитие способности к замещению и моделированию у дошкольников, способствует развитию их умственных способностей. На основе этих исследований была разработана программа «Развитие».

Специальных исследований знаково-символической деятельности проблемных детей в достаточном количестве не проводилось. Однако практика показывает, что эти дети позднее осваивают игровое замещение, их продуктивная деятельность оказывается на низком уровне. Недостатки знаково-символической деятельности затрудняют овладение чтением и письмом.

Л. С. Выготский выдвигал принцип сигнификации – принцип насыщения деятельности детей знаковыми средствами. Условно- символическая наглядность прежде всего используется при обучении детей грамоте. Звуки обозначаются фишками-кружками, из них составляется линейная модель звуко-слогового состава слова. В коррекционной работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, можно использовать рекомендации Л.А.Венгера и его соавторов. Безусловно, при этом следует учитывать индивидуально -типологические особенности детей и отбирать задания соответствующей сложности.

Исследования Н, Ю. Боряковой позволило выявить некоторые особенности знаково-символической деятельности детей с ЗПР и ОНР. Детям предлагалось 2 задания, разработанных на основе дидактических игр Л.А.Венгера.

1 задание – игра «Вывески». Инструкция: «Незнайка оказался в незнакомом городе, люди там говорят на незнакомом языке. Что где находится можно определить только по вывескам. Помоги Незнайке». Ребятам показывались карточки и они должны были догадаться, что эти «вывески» обозначают.

Ответы распределились по нескольким уровням: а)1 уровень- ребенок понимает значение символа, устанавливает смысловую связь; б) 2 уровень – ответы, в которых дети допускют ошибки речевого характера, например: «ножницы-это там, где волосы стригут», смысловая связь устанавливается верно; в) 3 уровень – ответы, которые свидетельствуют о том, что ребенок не устанавливает смысловой связи и не воспринимает картинку как символ, «ножницы у меня дома в ящике лежат»; г) 4 уровень – ответы, где перечислялись названия предметов. Среди детей с общим недоразвитием речи больше ответов 2 уровня, а для детей с ЗПР характерны ответы 3 уровня.

2 задание – «Зверюшки на дорожках». Предлагалась карточка шифр, разделенная на 2 уровня: вверху – животные, под каждым животным знак – треугольник, круг, квадрат. Затем ребенку предлагались карточки, где верхние клеточки были свободными, а в нижних были символы, расположенные в разной последовательности, нужно было расположить каждое животное над своим символом. У детей с ЗПР и ОНР отмечались трудности при выполнении этого задания.

Источник

Дарья Левина
Формирование у детей умения использовать знаково-символические средства

Формирование у детей умения использовать знаково-символические средства.

Ребенок, когда рождается, попадает не только в реальный, вещно определенный мир, в котором каждый элемент является именно этим, а не каким-либо другим, но одновременно и в мир условностей, знаков, символов. Будучи втянутым активным освоением мира в обе эти действительности, ребенок поставлен перед объективной необходимостью в разных формах своей жизнедеятельности строить средства их познания. В совместном бытии со взрослым ребенок учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами, использовать их в собственной деятельности, и эта специфическая активность является существенным фактором развития, «очеловечивания» психики ребенка.

Выбор в качестве объекта поучения детей З-6 лет связан с тем, что именно в этом возрасте нагляднее всего видны основные “узлы” формирования знаково-символической функции (ЗСФ): появляются внутренний план деятельности и наглядно-образное мышление, элементы воображения, первые формы креативности и попытки создания и реализации замысла и т. д. Сам дошкольный возраст может рассматриваться как модель, иллюстрирующая эволюцию ЗСД. В старших возрастах мы будем иметь дело с уже “ставшей” функцией и не застанем ни отправных точек формирования отдельных знаковых процессов, ни начальных фаз образования 3СД как системы.

Современная культyра представлена большим многообразием знаково-символических систем (наука, литератyра, живопись, музыка, театр, кино, телевидение и пр.). У каждой системы свой язык, который необходимо усвоить и понимать и взрослому и ребенку.

Проблемой знака занимается и психология. В отечественной психологии первым ученым, который обратил внимание на проблему роли знака в психогенезе и развитии семиотической функции был Л. С. Выготский. Л. С. Выготский считал, что овладение новыми средствами (т. е. знаками, символами) переводит детей на более высокий уровень интеллектуального развития.

Оперирование знаково-символическими средствами начинается задолго до школы. Жест, по Л. С. Выготскому, – это генетически исходная форма, лежащая в основе других символических форм: словесной речи, символической игры, детского рисунка. С помощью них происходит развитие на становление письменной речи.

Л. С. Выготский определил ступени символического развития ребенка.

Рисунки – символика первой ступени, когда ребенок изображает предметы, а не слова. Это графическая речь ребенка. Роль игры в рисунок можно рассматривать как предысторию появления письменного знака.

Роль знаково-символической системы в нашей современной жизни вообще и в процессе учебы в школе и в вузе, в частности, все возрастает. От этого никуда не уйти. И ребенок должен быть подготовлен к пониманию основ семиотики, должен уметь оперировать моделированием и другими видами знаково-символической деятельности.

Итак, информация может быть представлена не только в устной и письменной форме естественного языка, но и в условных формах: схемах, диаграммах, графиках, картах, чертежах. В каждой науке есть своя научная символика. И детей нужно научить переводить информацию, выраженную в одной знаково-символической системе в другие.

Фрагменты занятий по формированию умения использовать знаково-

символические средства

Фрагменты занятий первого этапа

Задание 1.1

Воспитатель показывает детям различные знаки и задает вопросы:

• Перед вами различные знаки. Какие из них вам приходилось

• видеть раньше?

• Где вы их встречали?

• Как вы думаете, зачем они нужны?

• «Прочитайте» знаки.

• Что помогло вам понять, о чем они говорят вам?

(Рисунок 1)

Задание 1.2

Воспитатель показывает дорожные знаки и задает вопросы:

• Как вы думаете, кто с кем говорит с их помощью?

• Для чего они нужны?

• Попытайтесь понять, что обозначает каждый знак, учитывая то, что красные контуры говорят о запрещении или ограничении, а синие – разрешают и сообщают.

Задание 1.3

Детям предлагается «записывать» свои наблюдения за погодой при помощи общепринятых знаков (облачко, тучка, солнышко, капли дождя, снежинки) и придумывать свои обозначения (радуга – семицветный мост, град – белый горошек, гроза – зигзаг молнии и барабан).

Задание 1.4

Проводится игра «Ритмические узоры». Сначала создается узор. Его нужно придумать и нарисовать. Например, маленьким треугольником обозначить тихий хлопок. В таком случае,воспитатель спрашивает:

• Как тогда будет выглядеть на бумаге громкий хлопок?

• Как обозначить череду громких и тихих хлопков, исполненную воспитателем: громкий, громкий, тихий хлопок?

• Как обозначить прыжки, приседания, повороты, пропеваемые детьми звуки и другие компоненты узора?

Дети придумывают и озвучивают самые разные узоры, учатся продолжать узор по образцу, искать ошибки в них путем озвучивания и т. д.

Фрагменты занятий второго этапа

3адание 2.1

Вниманию детей предлагается для игры в «Страну наоборот». Заполняется только первая строчка. Ребенку нужно придумать действия и символы, антонимичные данным.

(Рисунок 2)

3адание 2.2

Махаону II – царю бабочек – необходимо знать, сколько цветков распустилось на растении каждого вида. На участке или в группе выбирается несколько растений, цветки которых заметно отличаются по внешнему виду. 3адача детей – придумать, как схематично изобразить цветки (это требует внимания к форме и числу лепестков, их взаимному расположению, и указать их число цифрамlи или соответствующим числом точек).

Фрагменты занятий третьего этапа

Задание З. 1

Детям предлагается подсказка, с помощью которой они смогут актуализировать свои представления.Например:

Рассмотрите рисунок. О чем может рассказать нам небо? (Можно узнать о времени суток, о погоде, раньше люди пользовались лунным календарем и ориентировались по звездам).

(Рисунок 3)

Задание З. 2

Пользуясь подсказкой своего гостя – Капризного Утра, ребятам нужно рассказать, как правильно чистить зубы. (Движения «пружина» (вверх-вниз, «маятник» (влево-вправо, «пчела» (по спирали, «за дверью» (очищается внугренняя поверхность зубов).)

(Рисунок 4)

Задание З. 3

Согласно сюжету занятия или в рамках игры детям предлагается «прочитать» символьное письмо, инструкцию или разгадать загадку.

(Рисунок 5)

Фрагменты занятия четвертого этапа

Задание 4.1

По результатам беседы детям предлагается придумать и нарисовать знаки-рекомендации тем, кто отправляется на прогулку в осенний парк. Ребята «пишут» о том, что необходимые для проведения задуманного опыта веточки не нужно срывать, их можно подобрать на земле; нельзя брать в руки незнакомые грибы и ягоды; не стоит без необходимости рвать ягоды, которыми питаются птицы и другие животные.

(Рисунок 6)

Задание 4.2

Познакомив детей с народными приметами, связанными с ясной погодой, воспитатель предлагает ребятам найти рисунки,соответствующие каждой из них: ветер у земли и облака движутся в разных направлениях; дым из труб поднимается вверх, птицы поют в дождь, лепестки фиалки раскрыты, ветви ели подняты вверх. Старшим дошкольникам можно предложить подумать, как будут звучать аналогичные приметы, предвещающие дождь. Пользуясь образцом, нужно нарисовать «угаданные» приметы.

(Рисунок 7)

Формирование у детей умения использовать знаково-символические средства Символическая функция ее формирование значение для развития ребенка

Источник

Детский рисунок больше похож на схему, а не на фотографию.

Дата добавления: 2016-11-12; просмотров: 484 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов