Сенсорное развитие ребенка с нарушением зрения

Развитие сенсорики у детей с нарушением зрения

Ранний возраст

Асадова Надежда Анатольевна

13.04.2010

В век научно-технического прогресса возросла потребность в людях, умеющих творчески организовать свою деятельность и деятельность коллектива для достижения поставленной цели.

Творчески активная личность может сформироваться только в том случае, если она развивается в педагогически целесообразных условиях с самого раннего детства, до выхода молодого человека в самостоятельную жизнь.

Первые три года жизни – период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребёнка развиваются различные способности, речь, совершенствуются движения, начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера. От того, как воспитывается ребёнок в первые годы жизни, во многом зависит его будущее, эффективность школьного обучения, а затем и всё последующее формирования всесторонне развитой личности. В.А.Сухомлинский писал:”Детство – важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш”.

Познание окружающего мира начинается с восприятия предметов и явлений. Восприятие происходит при непосредственном участии органов чувств(глаз, ушей, чувствительных рецепторов кожи, слизистой рта и носа). Для полноценного сенсорного развития необходима тренировка органов чувств с самого рождения, только в этом случае у ребёнка развивается способность тонко реагировать на сенсорные раздражители разного характера и интенсивности.

Сенсорное развитие ребёнка – это развитие его восприятия и формирования представлений о свойствах предметов и различных явлений окружающего мира. Существуют следующие виды сенсорных ощущений: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, вкусовые.

Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форма, величина, расположение в пространстве). Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности(рисования, конструирования), полноценного усвоения знаний и навыков в начальных классах школы.

Вопросы сенсорного развития и воспитания изучались группой научных сотрудников института дошкольного воспитания. Это изучение показало, что развитие восприятия – сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов. Научить ребенка обследовать предметы и различать их свойства еще недостаточно для полноценного развития восприятия. Известно, что восприятие детей раннего возраста очень не устойчиво. Чаще всего в предмете они выделяют какое-либо одно наиболее бросающееся в глаза свойство, вовсе не замечая других свойств.

Маленький ребенок, начиная открывать окружающий мир, впитывает в себя потоки сенсорной информации, поэтому необходимо предоставить малышу богатые и разнообразные внешние впечатления, развивать внимание к свойствам предметов. Обеспечивая приток новых впечатлений, сенсорное воспитание способствует не только развитию органов чувств, но и общему физическому и психическому развитию ребенка.

На втором- третьем году жизни необходимо обеспечить первоначальное знакомство детей с цветом, накопление представлений о цветах. Для этого дети производят действия с предметами, окрашенными в разные цвета. В процессе которых они начинают обращать внимание на цвет, форму, учитывать его при выполнении заданий, понимать что цвет, форма является признаком определенных предметов, по которому данные предметы можно узнать. Важно, что бы дети научились понимать слова: «цвет», «такой же», «разные». Несколько по другому обстоит дело с величиной предметов. Здесь нет такого рода разновидностей, как в области формы и цвета. Величина – свойство относительное, она познается только в сравнении с другой величиной (больше, меньше, такой же).Переход к объёмным формам и окрашенным предметам, прикладывание которых вплотную друг другу затруднено, происходит тогда, когда дети овладевают зрительным сопоставлением.

Ребёнка необходимо знакомить со всем разнообразием сенсорных ощущений. Но при этом нельзя не признать, что сенсорные ощущения имеют разное значение для человека. Невозможно представить себе жизнь без зрительных ощущений, ведь большая часть информации воспринимается человеком посредством органов зрения. Современными научными исследованиями доказано, что снижение функций зрения, неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обуславливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того у детей с нарушением зрения наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижения активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушением зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего вида.

В раннем возрасте большое значение имеет накопление ребёнком сенсорных представлений. У детей с нарушением зрения замедленно восприятие обучающих процессов. Организация процесса обучения детей с нарушением зрения в условиях дошкольного и школьного обучения должна осуществляться в особых условиях, способствующих охране зрения, облегчающих зрительное восприятие и предотвращающих повышенное утомление. Процессы формирования личности детей с нарушением зрения имеют свои особенности, требующие охраны и развития зрения, повышенных норм освещённости, применения специальных психолого-педагогических средств коррекции, лечебно-физкультурных мероприятий по исправлению физического развития. Книжки должны быть напечатаны крупным шрифтом, с чётким рисунком. Рисунки крупные. Для овладения сенсорными эталонами необходимо подключать действия рук при зрительном обследование предмета, его свойств и качества. Педагоги помогают детям знакомиться и узнавать цвета хорошо различимые (красные, желтые, синие, зелёные). Учат соотносить цвета с картинками, локализовать красный цвет из сине-зелёных, синий из красно-жёлтых, зелёный из красно-синих, жёлтый из сине-красных. Основой успешного освоения эталонов является систематичность и последовательность. Дети с нарушением зрения специально обучаются тому, что дети с нормальным зрением постигают сами. Постоянное многоступенчатое обучение не только способствует обогащению сенсорного опыта детей, но и обеспечивает непрерывность работы по развитию зрительного восприятия.

Внимание детей раннего возраста имеет непроизвольный характер. Малыши действуют спонтанно, их невозможно заставить слушать, смотреть, если им это не интересно. Эти особенности возраста не позволяет строить занятие с детьми только на основе беседы или показа обучающего материала. В работе с детьми раннего возраста необходимо использовать такие игры, в процессе которых изучаемый признак предмета ,становится для них по-настоящему значим. Этого можно добиться : 1) подбирая специальные дидактические игрушки, в основе которых заложен обучающий принцип;2) организовать веселые подвижные игры с использованием разнообразных игрушек, в которых невозможно достичь цели без учета определенного признака предмета. Кроме этого, следует помнить и о том, что малыши предпочитают практические действия с реальными игрушками и предметами.

Источник

– (, ) . , .

. ,

, , , , .

https://www.allbest.ru/

9 “”

1, 35

050144

, …

– 2012 .

1.1

1.2

1.3

2.1

2.2 ,

. — : , , , , , .. . (.. , .. , .. , .. , .. .) , . (. , . , . ), (.. , .. , .. , .) , , , .

, , , , , , , .

. , .. , – .

, , , , , . , – .

, , , : .. , .. , .. , .. . : .. . .. , .. . , .. .

.. , .. , .. . – – : .. , .. , .. . , , .

, , , .

” “, , . ( , ) , .

, . :

– – ;

– – , .

, , – .

: ” “.

– , .

, :

– ;

– – , , .

– , , .

– – (, ) .

– , .

– – .

– :

– .. , .. , .. , .. ;

– .. , .. , .. , .. , .. , .. ;

– – .. , .. , .. , .. ;

– .. , .. , .. , .. , .. , – .. , .. , .. , .. , .. , .. .

: -, – ; , ;

: , , – , , .

, , , .

– .

(, , ) – .

, .

, – .

– , , .

224, , . , , , , 21 . – .

, , , (.. ; ” . ” , 2007.

.. ; ” “. , 2007; .. ; ” ” , 2008; .. , .. ; ” ” , 2007; .. , .. ; ” “. , 2010; .. ; ” “. , 2007; .. ; ” ” , 2009; .. , .. ; ” “. , 2008; .. , .. ; ” ” . : ,2011; .. ; ” “. .: , 2; 2010; .. ; ” ” . .. .

.. , .. ; ” : , ” : , 2008; . , ” “, .: ” 11, 2008; . ” “, : 5, 2009; .. , . . ., 2 ., . 3, , 2010; .. ; ” “. , : . .-. . , . 200- . .. . , 2007;

.. , .. ; . . .-. . , . 200- . .. .- , 2007; .. ; ” “. 2010; . ; ” ” , 2008; .. ; ” “. ,2010; .. ; .. ; .. ; ” ” . : , 2009; .. , ” ” , 2008;

.. , ” ” , 2008; .. ; ” “. , , 2007; .. ; ” “., , 2008; ..; ” “. -, 2009; .. , .. , .. , .. ; ” .” , , . , 2011;

.. ; ” ” : . 5, . 21-2, 2007; .. ; ” ” : . .: 2008; .. ; ” “, , . 5, , 2009; .. ; . .: 6 . ., 1982–1984. 5. ” “, . .. ; .. ; ” ” , 2007; .. , .. ; ” ” : , 2008; . .; ” “, : , 1, 2009; .. ; ” .” , 2009; .. ; ” .” , 2008; .. ; ” ” . .. , , 2007; . , . ; ” ?” .: , 5, 2008; .. ; .. ; ” “. , 2011;

.. ; ” ” , 2011; .. ; ” ” , 2007); 67 .

1.1

, , ( . sensus — , ) , . .. , .. : – , .

. – (, , ). , – , – . ( ) – , . – . – , . , , . , – ” ” (.. , .. , .. , .. , .. , .. .)

– . , . , . , , , . , , , , .

– . (.. , .. , .. , .. .) , , , , , . , , .

– , , , . , .

– . – , , , “”, “”, , ..

– . . . : .

.. : – , , , .. ; . — , . .. , .. : ” — . , . , (), , , ” ” . , , , , “.

— , , . , .

— . . . , , , , , ., , .

, . , , , , (. ).

, , , . , . , . , , , , , , , ; .

, . ( ) : , , -, -, , , .

(, ) . – , . , : , , . : , , , . . , .

. – , . , , , , – .

(.. , .. , .. .) , , , , , , , .

, , , , . , , . , , , . , , , (-) .

, ,– . — . — . , , , , (.. ).

— , , , , , , .– . — : . : – , , , , , ..

(), , , . , , . .. , .. . – , , , . — , . , , . (. ).

, .. , . , () .

(.. ). : , . , , , , . , .

. , , . . .. ” ” .

, , , . . . , . . .

, , .. , , , , , ., , , , , (.. , .. ). , , , , .

, . , , . .

, . , .

, . , , , , , , . , .. , . , , . , . , , .

, , . (.. , .. ) , , ( .), ( .), .

. , . , , , , , , , , , , . , , , .

, . , .. , , , . (, , , , , , , ), (, , , , ), (, , ). , , (.. , .. ).

( ) : , , -, -, , , . . , , , , . ., .

, . , (, ). , , . ( ) , — . ..

. , ; . — , ; ; .

. : (, , , .) : , , -, — , (.. ) . : , , , ..– (.. ).

, , . , , , . .

, , (, , , , ), , . , , .

, , . , , , . , , (, ) . , . (, ) , , . , , , , , – , , .

, , , . , ; , , , , . , , .

, , : : , , , ; , , ; ; , (, , , , , , , , ); (, , , , ); , (.. , .. ).

, . , ” ” . , . ( ) (.. , .. , .. , .. , .. , .. .).

. , , , . , (.. , .. , .. , .. , .. , .. , . , . .).

, , (-) ; , (, , .) — (.. , .. , .. , .. .).

1.2

: , . .

– , , . : , , .

– , , . – (. . . ).

.. , (), , .

– , , ( – ), – .

. (.. ). ( . – , ) – , . , .. , .. , .. , . , , () .

(“”) (, , , , , , ) – , , . . , , , – (-, – .). – ( ) ( ). . – () , – , .. .

, , , (.. ). , , , , , . , , . – , , , .

(.. , .. , .. , .. , .. , . , .. , .. , .. , .. .), : , . ( ). , .

. . , , , , . . , , ( , ..). , , (.. ).

. . – . , . . (, .) .

. – , . . , , . – , . ( ).

– , , .

, : , , .

, 5 , , , , .

: , , .

: -, , . . — .. , . : , , , , , .

– . , .. .. , .

. , , .

, , . , , , , (, ). , . , . , . , , (, ), . , , , , , . , , . , . , . , , , , (.. ).

…

. . .
[126,5 K], 24.10.2017
. . – .
[47,9 K], 17.08.2015
. . , , . , , , .
[40,1 K], 21.11.2014
, . . .
[75,9 K], 17.11.2012

, , ..

PPT, PPTX PDF- .

Источник

Развитие сенсорного восприятия у детей с нарушением зрения.

Необходимость использования осязания и мелкой моторики как средства компенсации слепоты и слабовидения на уроках базируется на теории сенсорного развития детей с нарушением зрения.

Процесс спонтанного развития осязания и мелкой моторики слепых и слабовидящих младших школьников носит неупорядоченный, ситуативный характер; учащимся не достает специальных коррекционно-компенсаторных знаний о руке и ее функциях, возможностях осязательного и тактильно-кинестетического обследования как средства компенсации слепоты и слабовидения.

Рука чувствует плотность тела, его гладкость или шероховатость и степень нагретости. Рука, ощупывающая предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки. Их основное сходство – в двигательном поведении руки и глаза.

Отставание в развитии мелкой моторики рук у школьников препятствует овладению ими навыков самообслуживания, затрудняет манипуляцию различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов учебной деятельности. У младших школьников несовершенство мелкой моторики затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Активное осязание, или гаптика, возникает в результате активного ощупывания предметов. В ее основе лежит интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и контуров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприятия. В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Именно активному осязанию отводится первостепенная роль в познании окружающего мира.

На своих уроках я стараюсь давать детям различные упражнения на развитие мелкой моторики и тактильного восприятия. Чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка.

Система работы включает в себя: развитие мелкой моторики рук и развитие тактильного восприятия.

В свою очередь работа по развитию мелкой моторики рук включает в себя такие дидактические игры и упражнения, как: пальчиковая гимнастика, массаж и самомассаж рук, лепка (из пластилина и глины), штриховка предметов, выкладывание предметов и лабиринтов (из фасоли, гороха, камушков, пуговиц, палочек и т.д.), вымазывание плоских предметов пластилином, обведение предметов (пластилином, карандашом, красками и т.д.), работа с проволокой (конструирование букв, цифр, геометрических фигур, нанизывание пуговиц, собирание бус), шнуровка и завязывание шнурков, застегивание молний и пуговиц, собирание пазлов.

По развитию тактильного восприятия я использую такие задания, как ощупывание предмета с закрытыми глазами, узнавание предмета на ощупь на плоскости, определение настенных тактильных предметов, обведение разных по тактильному восприятию предметов пальцами, узнавание предметов в тактильном мешочке на ощупь.

Для работы понадобится как можно больше кусочков тканей. Самых разных: гладких и шершавых, толстых и тонких, грубых и нежных. Это также развивает тактильное восприятие ребенка.

После таких занятий можно предложить ребенку определить, из каких тканей – к примеру, гладких, тонких – сшита его одежда.

Обоняние и вкус

Вкусовые и обонятельные ощущения имеют предметный характер. Каждому веществу присущ свой, характерный только для этого вещества, вкус, запах. Поэтому вкусовые и обонятельные ощущения приобретают для слепых сигнальное значение и несут им информацию о наличии в окружающем пространстве тех или иных веществ, предметов, объектов. Обонятельные и вкусовые ощущения человека плохо развиты и имеют очень высокие пороги чувствительности, поэтому они не играют для людей такой большой роли во взаимодействии с окружающей средой, как для животных. Тем не менее, для слепых они имеют существенное значение.

Предметность вкусовых и обонятельных ощущений формируется точно так же, как и предметность слуха. Каждое вещество и каждый предмет, издающий запах, должны быть обследованы с помощью осязания (руками) или с помощью специальных инструментов. Только после обследования источника запаха у незрячего человека возникает образ реального вещества, предмета. Надо, чтобы слепые обследовали с помощью осязания как можно больше предметов, издающих запахи. Осязательное обследование веществ, имеющих вкус, происходит одновременно с вкусовыми ощущениями.

Вкусовые ощущения контактны. Поэтому они могут быть использованы слепыми только в бытовой предметной ориентации. По вкусу незрячие определяют виды продуктов питания, их качество.

Обонятельные ощущения дистантны. Незрячие могут по запахам узнавать различные объекты, используя их как ориентиры. Следует учитывать, что обонятельные ощущения обладают способностью быстрой адаптации. Поэтому, проводя упражнения по развитию обонятельной чувствительности, необходимо часто сменять изучаемые пахучие вещества. Одновременное восприятие нескольких запахов приводит к ослабленному ощущению каждого из них или ощущению как одного нового.

Незрячие используют большое количество обонятельных ориентиров. По запахам они определяют виды продуктов и их качество, виды блюд, готовность продуктов при варке; по запахам веществ бытовой химии определяют сорта мыла, стиральных порошков, моющие средства, лаки и краски; по запаху определяют духи и одеколоны, косметические средства, различные сорта папирос и сигарет; по запахам различают некоторые лекарства.

На производстве незрячие по запахам определяют сырье и материалы, готовые изделия, горючие и смазочные вещества. Ориентируясь в городе, по запаху можно определить различные магазины (овощные, рыбные, хлебобулочные, кондитерские, обувные, парфюмерные), столовые, парикмахерские. По запаху выхлопных газов можно обнаружить стоящий автомобиль. По запахам цветущих растений и деревьев можно определить места газонов, цветников, парков, скверов.

Очень много специфических обонятельных ориентиров в сельской местности. Это запахи культурных и дикорастущих растений, садов, огородов, полей; запахи скотных дворов (конюшен, коровников, свинарников и др.), птичников; кизячего и древесного дыма, свежеиспеченного хлеба.

Большинство обонятельных ориентиров являются проверочными. По ним незрячие определяют свое положение на местности.

Обонятельную чувствительность можно развить тренировками. В результате тренировок незрячие быстрее узнают вещества и объекты, а некоторые учащиеся даже могут локализовать источники запахов.

Тактильные книги

Очень важный этап развития компенсаторных возможностей – восполнение недостатка зрения тактильными ощущениями. Одним из инструментов развития осязания и является тактильная книга.

Пространственные представления формируются в результате коррекционно-развивающей работы, накопления чувственного опыта, овладения необходимыми умениями и навыками, чему способствует «чтение» тактильных книг.

Книга способствует развитию полисенсорного восприятия, осязания и остаточного зрения, служит стимулом приобщения детей к чтению. Яркие и четкие реалистические иллюстрации, обрамленные темным контуром, способствует развитию речи, внимания, логического мышления. Книга может быть использована также и зрячими детьми.

Данная книга развивает у детей наблюдательность, интерес к родному языку, предметные представления. Иллюстрации изготовлены из натуральных материалов, по качеству приближенных к реальным объектам: бумага, картон, различные виды ткани, природный материал.

При работе со всеми пособиями решаются следующие задачи:

Создание эмоционально положительного настроения.
Развитие интереса и побуждение к действиям.
Знакомство с сенсорными эталонами, закрепление знаний о них.
Формирование умения выполнять действия с предметами: прикрутить, открутить; заплести, привязать; прилепить, отлепить; вставить, вынуть, пристегнуть к пуговице.
Формирование навыка совместного выполнения задания и навыков культурного общения; развитие умения понимать и правильно выполнять задания.
Формирование и активизация словаря детей:

Развитие восприятия, наглядно-действенного и образного мышления, внимания, памяти, воображения.
Развитие умения понимать количественную характеристику совокупностей из отдельных предметов (один, много, ни одного); учить сопоставлять количество и цифровое его выражение.

При общении с тактильным изданием ребенок с нарушением зрения узнает в изображении те предметы, с которыми уже встречался в жизни, и познает новые. Читая книгу, можно вжиться в приключенческую сказку, слетать в космос, познакомиться с домашними животными или с инструментами зубного врача. Когда дети ощупывают мелкие предметы и поверхности из разных материалов, в их сознании формируются образы реальных объектов. Ткань, дерево, камни, поделочная масса, мех, семена и специи находчиво применяются для изображения разных объектов, способствующих образованию адекватных представлений об окружающем мире. Ребенок может искать предметы, спрятанные в углублениях и карманах издания, развивая тем самым мелкую моторику и тактильную чувствительность. Все это, несомненно, обогащает чувственный мир и представления, расширяет образы в памяти, вследствие чего формируются компенсаторные возможности детей с нарушением зрения.

С помощью тактильного издания обогащается словарь ребенка со зрительной патологией, его пальчики способны «увидеть» то, о чем в нем говорится. Кроме того, «рассматривание» тактильных рисунков способствует обучению чтению по Брайлю и восприятию рельефных изображений. Когда ребенок привыкнет к «чтению» тактильных изданий, ему будет гораздо легче обследовать рельефные рисунки, карты, учебники, чертежи, выполненные на пластиковых листах или на бумаге, состоящей из микрооболочек.

Таким образом, основные функции тактильного издания – это расширение познавательных возможностей лиц с нарушениями зрения, развитие абстрактного и логического мышления, формирование пространственных представлений, совершенствование воссоздающего и творческого воображения. Кроме того, тактильные издания имеют образовательное значение, так как позволяют детям в изучении материала на занятиях в школе и дошкольных учреждениях, являются мощным стимулом эмоционального регулирования.

Сенсорная комната

Для целостного развития незрячих и слабовидящих детей необходимо полифункциональная интерактивная среда. В нашей школе такой средой является сенсорная комната.

Комфортная мягкая мебель способствует решению различных задач на занятии в темной сенсорной комнате. Используются специальные мягкие модули ( диван с гранулами, пуфик- кресло с гранулами, кресло- трансформер ).

Дизайн темной сенсорной комнаты продуман так, что все предметы абсолютно безопасны при передвижении в полумраке.

В темной сенсорной комнате представлены в определенной логической последовательности мягкие модули, шариковый бассейн, сенсорные ( аудиовизуальные и тактильные ) стимуляторы. Данное оборудование позволяет в привычном для ребенке простаранстве выполнять различные предметно – практические и игровые действия, максимально реализовать потребности в движениях и игре в приспособленной, безопасной среде.

Сенсорная комната позволяет выполнить следующие процедуры психологического воздействия:

– релаксацию, снятие эмоционального и мышечного напряжения;

– стимулирование сенсорной чувствительности и двигательной активности детей, подростков, взрослых;

– развитие, коррекцию, а в ряде случаев и восстановление у детей зрительно – моторной координации и сенсорно – перцептивной чувствительности;

– фиксирование внимания и управление им, поддержание интереса и познавательной активности;

– повышение психической активности за счет стимулирования положительных эмоциональных реакций;

– развитие воображения и творческих способностей детей и подростком;

– коррекцию психоэмоциональных состояний.

Адекватно дозированные занятия с незрячими и слабовидящими детьми активизируют их деятельность, стимулируют развитие и коррекцию базовых чувств: зрение, слуха, обоняния, осязания.

Используемая литература.

Никулина Г.И. Развитие зрительного восприятия.- СПб., 2003.
Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. – М., 1998.
Ткаченко Т.А. Развиваем мелкую моторику. – М., ЭКСМО, 2007.
Узорова О.В., Нефедова Е.А.Игры с пальчиками.- М.: ООО издательство Астрель: издательство Аст, 2004.

Источник