Семьи в развитии ребенка с овз

Голюся Хисамова
Особенности воспитания детей с ОВЗ в семье

Национальная доктрина образования в Российской Федерации нацеливает педагогов на индивидуализацию образования, личностно-ориентированное обучение и воспитание.

Большое значение по данному вопросу имеют правовые принципы, заложенные в Конвенции о правах ребенка, в Законе Российской Федерации «Об образовании», в Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Национальная доктрина образования в Российской федерации».

В России ежегодно увеличивается количество детей-инвалидов. Дети с ограниченными возможностями обучаются в общеобразовательных учреждениях и при этом большая их часть не готова соответствовать предъявляемым требованиям и быть успешными в образовательном процессе.

Л. С. Выготский выдвигает положение о том, что «ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, но иначе развитый».

Специфика состояния психического здоровья у детей с ограниченными возможностями здоровья характеризуется в первую очередь недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, недоразвитием познавательной деятельности при дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения.

Ребенок начинает восприниматься, как носитель иных, не свойственных данной семье качеств («Он не такой, как все», «Он не похож на нас, значит, он чужой»)». Если ребёнок умственно отсталый, то родители даже боятся и стыдятся диагноза, поставленного их ребенку. В поведении родителей, воспитывающих проблемных детей, наблюдается ряд типичных особенностей: не умеют производить совместную деятельность; неэмоциональный характер сотрудничества; неадекватность родительской позиции; неадекватный стиль воспитания; недостаточность общения с ребенком; низкая социальная активность.

Доминирующим стилем воспитания в семьях, в которых растут дети с ограниченными возможностями здоровья, является гиперопека. Этот тип взаимоотношений проявляется в чрезмерной родительской заботе о ребенке, в необычайной ему преданности.

Предметом особого беспокойства для родителей детей с нарушениями зрения являются трудности их пространственной ориентировки детей. Дети привыкают к тому, что им постоянно оказывают помощь в передвижении, они привыкают делать либо с помощью взрослого, либо вообще не делать. В связи с этим, у детей с проблемами зрения развиваются эгоистические черты, личностная незрелость, проявляется «эмоциональная глухота» к потребностям близких.

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их реабилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе.

Семья с больным ребенком становится проблемной (в первую очередь для ребенка) в зависимости от отношения родителей к ребенку, имеющего дефект психологического или соматического характера.

Выделяются несколько типов реакции родителей и соответствующих им стратегий поведения:

1. Принятие ребенка и его дефекта. Родитель принимает дефект своего ребенка, объективно его воспринимает, адекватно оценивает и проявляет настоящую преданность ребенку. Такой тип поведения обеспечивает наиболее эффективную адаптацию ребенка во внешней среде.

2. Реакция отрицания. Отрицается, что у ребенка имеется дефект, что ребенок аномальный, что его дефект оказывает воздействие на эмоциональное состояние родителей. Ребенка воспитывают в духе честолюбия, родители настаивают на высокой успешности его деятельности. У ребенка могут происходить срыв адаптации и истощение психоэмоциональных компенсаторных ресурсов.

3. Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки. Родителей переполняет чувство жалости и сочувствия, они защищают ребенка от всех опасностей. Мать проявляет чрезмерную любовь. Ребёнок может долго, а иногда всю жизнь находиться на инфантильном уровне. У него формируются пассивность, несамостоятельность, психическая и социальная незрелость.

4. Скрытое отречение. Дефект считается позором. Отрицательное отношение и отвращение к ребенку скрываются за чрезмерно внешне заботливым, предупредительным, внимательным поведением. Эмоциональная холодность родителей травмирует ребенка, снижая его самооценку.

5. Открытое отречение, отвержение ребенка. Ребенок с дефектом открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает свои враждебные чувства к нему. Следует отметить, что появление в семье больного всегда изменяет сложившуюся структуру семейных отношений.

Структура проблемной семьи,имеющей ребенка с ОВЗ:

Супружеская модель МУЖ-ЖЕНА – супружеские отношения либо разрушаются, исчезают близость и любовь; либо остаются на уровне «отец-мать»;

Родительская модель ОТЕЦ-МАТЬ – образуется модель отношений: мать – больной с ОВЗ; отец отдаляется и объединяется со здоровым ребёнком;

Детская система ЗДОРОВЫЙ РЕБЁНОК-БОЛЬНОЙ РЕБЁНОК – каждый родитель объединяется только с одним ребёнком, дети друг с другом не контактируют, часто здоровый ребёнок стыдится больного и не поддерживают никаких с ним отношений.

Семья не является чем-то статичным, с течением времени она меняется. В семье происходят различные циклы жизненного развития. Только преодолевая трудности, семья может успешно развиваться дальше и становиться все более высокоорганизованной и сплочённой.

Развитие обычной семьиразделяется на следующие циклы: брак, рождение детей, поступление в школу, подростковый возраст, выход в жизнь подросших детей, постродительский период (стадия пустого гнезда, старение.

Семья с ребенком с ОВЗ имеет своё специфичное развитие.

Фаза «Негативизм»: в семье рождается ребёнок с ОВЗ и семья переживает состояние растерянности и шока. Родители не могут принять случившийся факт. Возникает чувство вины, собственной неполноценности, негативизм и отрицание поставленного диагноза.

Следующая фаза развития семьи «Отрицание»: это неосознанное стремление избавиться от эмоциональной подавленности и тревоги, иногда семья отказывается от необходимых обследований.

Третья фаза «Хроническая печаль».

Четвертая фаза «Зрелая адаптация»: родители реально оценивают жизненную ситуацию, руководствуются интересами самого ребенка, устанавливают необходимые контакты со специалистами.

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве российских семей носит традиционный характер. Мужчина обеспечивает экономическую базу семьи. Его жизнь не подвергается большим изменениям. Больше происходит воздействие стресса на женщину. У матерей часто наблюдаются истерики, депрессивные состояния. Это испытание оказывает также деформирующее воздействие на взаимоотношения между родителями больного ребенка. Довольно часто это заканчивается разводом семьи. Неполные семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, составляют от 30 до 40%.

У детей с психофизическими нарушениями конституциональные особенности усиливаются из-за наличия дефекта. У слепых в личностном общении доминирует неуверенность, робость, тревога. Лишь у некоторых детей формируются гармоничные и адекватные отношения с близкими лицами.

У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются девиации в личностном развитии, по причине использования родителями неправильные модели воспитания.

Гиперопека. Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сам. Ребенка как бы помещают в тепличные условия. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития. Противоречивое воспитание. Ребенок с особенностями в развитии вызывает у членов семьи разногласия в воспитании. Родители пытаются быть более строгими и требовательными, а одновременно бабушка и дедушка занимают более мягкую позицию и разрешают ребенку делать все, что ему захочется. При таком воспитании у ребенка нет адекватной оценки своего поведения, своих поступков, возможностей и качеств. Ребёнок учится хитрить и «лавировать» между взрослыми. Воспитание по типу повышенной моральной ответственности. Это приводит к постоянному перенапряжению у ребенка. Родители или близкие постоянно возлагают на ребенка обязанности и ответственность, с которой ребенку трудно справиться. У ребенка возникает заниженная самооценка.

Авторитарная гиперсоциализация. Это проявляется, когда родители имеют высокий социальный статус. Они переоценивают возможности своего ребенка. Воспитание в «культе» болезни. Родители относятся к ребенку как к больному. При таком отношении у ребенка формируется мнительность, страх перед любым недугом, даже перед простой простудой.

Модель «симбиоз» развивает у родителей полное растворение в проблемах ребенка. Чаще эта модель встречается у матерей больных детей, воспитывающих их в неполных семьях. Такая материнская «слепая» любовь искажает возможности личностного развития ребенка. В результате формируется эгоистическая личность, неспособная к проявлению любви.

Модель «маленький неудачник». Эти родители приписывают своему ребенку социальную несостоятельность и уверены в том, что он никогда не добьется успеха в жизни. Гипоопека. Это встречается в семьях с низким социальным статусом (семьях наркоманов, алкоголиков). Родители практически не осуществляют за ним уход, ребенок может быть плохо или неопрятно одет, плохо накормлен. Отвержение ребенка. Отсутствие любви к ребенку может быть в семьях не только с низким, но и с высоким социальным статусом.

Прежде всего самое лучшее, что возможно в данном случае – это сотрудничество педагога с родителями и всей семьёй. Побуждать родителей на восстановление супружеских отношений, на психологическое «возвращение» дистанцированного отца и менять позицию коалиции «мать – больной ребенок» как симбиотического слияния на дружеское взаимодействие.

Нужно стремиться привлекать семью в жизнь группы, в общение с другими членами коллектива группы, детского сада. В процессе общения будет происходить обмен мнений, информаций, родительским опытом. Родители, принимая участие в различных мероприятиях, видят положительный опыт успешной интеграции других детей в социум, их умение свободно и безбоязненно передвигаться в пространстве. Всё это будет побуждать стремиться в воспитании их детей применять успешный опыт и приёмы по воспитанию самостоятельности и ответственности детей.

Источник

Семья в жизни каждого человека играет очень важную роль. Особенно важно осознание семьи для ребенка, личность которого еще только формируется. Для него семья — это самые близкие люди, принимающие его таким, какой он есть, независимо от социального статуса, состояния здоровья и индивидуальных особенностей. Это то место, где можно решить возникшие проблемы, найти помощь, понимание и сочувствие.

Воспитание в семье, где растет ребенок с ОВЗ, имеет свои особенности.

Во многих семьях не только не созданы адекватные условия для развития детей, но и, напротив, семейная ситуация оказывает деструктивное воздействие на ребенка.

– Какие особенности семейного воспитания ребенка с ОВЗ можно отметить?

Существует несколько схем отношения родителя к ребёнку

с определенным дефектом.

– отрицание дефекта у ребёнка – родители не признают и не принимают никаких ограничений возможностей, более того, ожидают и настаивают на высокой успешности во всех видах его деятельности;

– чрезмерная защита, опёка, охрана – родители испытывают большое чувство жалости и сочувствуют своему ребёнку, которые проявляют в гиперопеке, заботе, чрезмерной любви, защите. В данном случае родители готовы сделать для ребёнка все возможное;

– отвержение или отречение от ребёнка – родители отрицательно относятся к ребёнку, родители чувствуют и осознают свои враждебные чувства по отношению к своему ребёнку.

-отсутствие знаний и навыков, необходимых для воспитания ребёнка не позволяют родителям создавать оптимальные (иногда и специальные) условия для ребёнка дома.

Вывод:

Родители переоценивают или же наоборот, недооценивают дефект и владеют недостаточной информацией о том, как учить ребёнка и чему его учить, как воспитывать его и как управлять его поведением. Таким образом, большинство детей с ОВЗ лишаются возможности развиваться, развивать свои способности, реализовывать свои интересы, желания и т.д.

Для семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, важными являются такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которых является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации. Помощь семье в этом может оказать ДОО и специалисты, работающие и с ребенком, и с родителями.

– Какую же поддержку может оказать ДОО родителям особенного ребенка?

Алгоритм комплексного сопровождения детей с ОВЗ в рамках дошкольного учреждения подразумевает следующие действия:

– повышение компетенции психолого-педагогической стороны у всех участников комплексного сопровождения, и родителей в том числе;

– психолого-педагогическая диагностика детей с ОВЗ, с последующим определением основных направлений коррекционно-развивающей работы, а также составление индивидуальных адаптированных развивающих и коррекционных программ;

– обязательное включение родителей в процесс комплексного сопровождения ребёнка с ОВЗ, а также информирование родителей о полученных результатах работы с детьми;

Из перечисленных пунктов, остановимся на взаимодействии с родителями, так как это является непростым процессом, в большей степени, успешность которого зависит от достижения целей воспитания, обучения и коррекции. В данном случае, взаимодействие должно рассматриваться как социальное партнерство, подразумевающее участие в воспитательно – образовательном процессе, в равных долях, как семьи, так и детского сада.

Формы работы с родителями предполагают как групповой, так и индивидуальный характер работы.

Перечислим эффективные методы работы с родителями детей с ОВЗ:

– самодиагностика отношения родителя к ребёнку с особенностями развития;

– консультирование родителей по запросу;

– знакомство семьи с индивидуальной программой развития ребёнка;

– информирование родителей о результатах обследований психолого-педагогического характера, а также о результатах коррекционно-развивающей работы.

– Расширение психолого-педагогической грамотности родителей, обучение взаимодействию с особенным ребенком.

Обучение родителей происходит непосредственно на коррекционных занятиях, когда педагог занимается с ребенком в присутствии родителей.

Помимо обучения родителей, в процессе коррекционных занятий хороший эффект дают тренинги родительских умений с целью овладения различными развивающими методиками, которые легко использовать в повседневной жизни. Благодаря этому родители могут любое домашнее дело превратить в «коррекционное» занятие со своим ребенком.

Очень ценным является общение с родителями, имеющими ребенка со схожими проблемами, но старшего возраста, имеющими опыт воспитания ребенка с ОВЗ. Родители, как правило, больше доверяют информации полученной от других родителей, чем от специалистов.

Большинство детей с ОВЗ характеризуются повышенной утомляемостью: они быстро становятся вялыми и раздражительными и не могут длительное время удерживать внимание на одном задании. Если у ребенка не получается что-либо сделать, то у него пропадает интерес, сопровождающийся иногда двигательным беспокойством, проявляющимся в суетливости, жестикуляции. У других детей с ОВЗ проявляется повышенная возбудимость, беспокойство, раздражительность, упрямство, быстрая смена настроения. При воспитании такого ребенка необходимо быть терпеливым и доброжелательность и ни в коем случае не повышать голос. Особенно это касается чрезмерно впечатлительных детей, которые болезненно реагируют на тон голоса, а настроение матери (преимущественно на ухудшение).

Для детей с ОВЗ необходимым условием воспитания является четкое соблюдение режима дня, особенно детьми с нарушением сна, нервная система которых не отдыхает, а активно работает в течение ночи, чему способствует беспокойный сон и страшные сновидения. Родителям таких детей так же рекомендуется избегать активных игр перед сном, просмотра телевизора и других раздражителей.

У многих детей с ОВЗ ограничены представления об окружающем мире, поэтому очень важно и нужно расширять кругозор ребенка, знакомить с различными предметами и приучать к различным явлениям, не перегружая его впечатлениями.

Очень важно воспитывать в ребенке активность для того, чтобы в нем не выработались такие качества как неуверенность и боязливость. Необходимо постоянно давать определенные поручения, для того, чтобы у него появился интерес к труду.

Одним из важных педагогических принципов – является воспитание уверенности в себе у ребёнка с ОВЗ. Ребёнка необходимо научить компенсировать неблагоприятные последствия заболевания или травмы. За счёт сильных сторон ребёнка можно добиться той самой компенсации, путём уравновешивания сильных и слабых сторон ребёнка.

Именно родители должны дать понять ребенку его принадлежность и показать, что болезнь – это лишь одна из сторон его личности, но у него так же есть качества и достоинства, которые необходимо развивать и не зацикливаться на проблемах и болезнях.

Источник

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

(ГБОУ ВПО МГПУ)

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ,

СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ СПЕЦИАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ И ПЕДАГОГОВ

ВЫПУСК 5

СБОРНИК СТАТЕЙ

Москва 2014.

Ткаченко Г.В. «Семья, как развивающая среда для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья ». стр. 22

Семья, как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

На современном этапе развития образования, специалисты рассматривают семью кА реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка. Семья, по определению В.В.Ткачевой, является системообразующей детерминантой в социально-культурном статусе ребенка и предопределяет его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная среда, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем положительные личностные качества, доброе отношение к миру.

Рождение больного ребенка, как правило, меняет весь уклад жизни семьи, изменяет ее психологический климат. Члены семьи оказываются в состоянии непрерывно нарастающего стресса, что провоцирует конфликтные отношения в семье, ведет к тому, что родители замыкаются в своем горе и ограничивают общение с социумом. О.К. Агавелян, О.Г.Комарова условно выделяют несколько стадий приспособления семьи к рождению аномального ребенка:

1 – я стадия – стадия шока, агрессии и отрицания. В семье растет напряженность, ухудшается социально-психологический климат.

2-я стадия – фаза скорби по несостоявшейся надежде на рождение желанного здорового ребенка. Родители приходят к пониманию, что они в ответе за своего малыша, однако чувствуют собственную беспомощность в вопросах воспитания и ухода за ним, ищут совета у специалистов.

3-я стадия – адаптация. Родители принимают сложившуюся ситуацию и устраивают жизнь своей семьи с учетом того, что в семье есть аномальный ребенок.

Появление в семье больного ребенка является длительно действующим психотравмирующим фактором. Родители оказываются беспомощными, их положение В.В.Ткачева характеризует как «внутренний» (психологический) и «внешний» (социальный) тупик. Автор выделяет три уровня деформации внутрисемейных отношений и социальных контактов у родителей:

Психологический уровень: рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается родителями, как величайшая трагедия. Пролонгированная стрессовая ситуация оказывает сильное деформированное воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения, сформировавшегося в семье жизненного уклада.
Социальный уровень: факт рождения больного ребенка и состояние его здоровья в последующий период становится испытанием для проверки подлинности чувств между супругами, между каждым из родителей и больным ребенком. Вследствие особенностей состояния и развития ребенка, а также по причине личностных установок семья становится малообщительной и избирательной в контактах, сужает круг своих знакомых и родственников.
Соматический уровень: длительная психотравма и значительная физическая нагрузка, связанная с уходом за больным ребенком, является психогенным и соматогенным фактором для организма и психики родителей, особенно матерей. Чем длиннее психопатогенная ситуация, то есть, чем старше становится ребенок, тем в большей степени у некоторой части матерей проявляются нарушения здоровья.

Родители, оказавшись совершенно не подготовленными к появлению больного ребенка в семье, нуждаются в оказании им всесторонней помощи: медицинской, психологической, педагогической.

В научной литературе преимущественно внимание уделяется изучению семей, имеющих детей с наиболее тяжелыми аномалиями развития: выраженная умственная отсталость, ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и другие. Нас интересовали исследования ученых в области взаимодействия с семьями детей с ограниченными нарушениями в развитии, поскольку вклад специалистов, работающих с разными категориями аномальных детей в разработку аспектов взаимодействия с семьями имеет огромную ценность. Рассматривая различные подходы к организации взаимодействия с семьями детей с проблемами в развитии, мы исходили из того, что ЗПР может являться составной частью структуры дефекта развития любого аномального ребенка с ДЦП, РДА, нарушением слуха, нарушением зрения и другими.

В работах С.Г.Шевченко, Н.В.Бабкиной, посвященных организации обучения детей с ЗПР в классах КРО, отмечается, что для того, чтобы сделать пребывание ребенка в стенах школы более комфортным, создать чувство защищенности и поддержки, необходимы объединенные усилия педагогов и родителей. Групповые и индивидуальные формы работы с родителями, воспитывающими ребенка с ЗПР, а так же такие активные формы работы как психологические тренинги, семинары-практикумы и тематические консультации предлагает использовать Е.А. Екжанова. В работах Н.Ю. Боряковой, М.А. Касициной, посвященных коррекционно-педагогической работе в ДОУ для детей с ЗПР организации взаимодействия с семьей уделяется особое внимание. Авторами предлагаются: активное вовлечение семьи в работу ДОУ, консультирование родителей доступным им методами и приемами оказания коррекционной помощи детям с ЗПР в условиях семьи, организация обратной связи родителей с дошкольным учреждением.

В исследованиях Н.Л. Анисимовой, Р.Ж. Мухамедрахимова, В.Д. Ермакович, А.В. Закрепиной определены особенности, влияющие на эффективность взаимодействия с родителями детей с ЗПР. Таковыми названы: возрастные особенности родителей, социально-экономические особенности семьи, особенности типов родительских взаимоотношений и стилей воспитания, возрастные особенности сотрудников ДОУ, особенности навыков педагогов с родителями.

Направления деятельности по повышению педагогической культуры семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР сформулировала С.А.Мухина: дифференцированный подход на основе глубокого изучения личности ребенка, особенностей межличностных отношений в конкретной семье, ознакомление с уровнем педагогической культуры родителей; индивидуализация, направленная на более четкое взаимодействие на конкретного ребенка, исходя из его личности, условий воспитания вне образовательного учреждения, перспективных планов семьи и самого ребенка.

Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс является важным условием всестороннего развития ребенка с ЗПР. Достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в ДОУ для детей с ЗПР не всегда обеспечивает трансформирование полученных знаний и навыков в реальную жизнь.

О.Б. Дудко отмечает, что необходимым условием закрепления, достигнутого является воздействие на близких ребенку взрослых, с целью изменения их позиции и отношения к ребенку, вооружения родителей адекватными способами коммуникации. Автором разработан алгоритм психолго-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР, включающий в себя четыре этапа:

I этап – пропедевтический, его целью является установление эмоционального контакта с родителями и детьми.

II этап – диагностический, его цель – выявление социально-психологического статуса семьи ребенка с ЗПР.

III этап – компенсирующий, корригирующий, формирующий. Его цель – осуществление адекватного, эффективного психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с ЗПР.

IV этап – контрольный, целью которого является осуществление дифференцированного подхода к определению условий обучения в следующем звене образовательного процесса.

На определенных этапах развития государства отношение к семье и семейному воспитанию менялось в зависимости от социального заказа. В настоящее время в условиях гуманизации и демократизации общества отношение к семье и семейному воспитанию регулируется Законом РФ «Об образовании» и семейным кодексом РФ, в которых приоритетная роль в воспитании ребенка отводится семье: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития ребенка (статья 18 Закона РФ «Об образовании»). Роль детского сада определена Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении: «Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных особенностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть ДОУ».

Важные, на наш взгляд положения, направленные на создание системы образования родителей, содержатся в исследованиях О.Б.Дудко: ориентация на актуальные, значимые проблемы, влияющие на развитие детей; развитие родительской рефлексии; учет личного опыта родителей, апелляция к интерпритациии жизненных и семейных отношений; подвижность образовательных программ, вариативность содержания, форм и методов образования родителей; стимулирующий эффект параллельного процесса (родители-дети); отказ от нравоучительного тона; объединение, консолидация родителей относительно участия в образовательном процессе.

В работах Е.П. Арнаутовой, И.Ф.Дементьевой, О.Л. Зверевой, В. П. Дубровой, В.М. Ивановой, Т.В.Кротовой называются принципы организации взаимодействия с семьями:

Принцип доверительности отношений педагогов с родителями предполагает уверенность родителей в профессиональной компетенции педагога, его умении понять и помочь решить проблемы воспитания ребенка в семье.
Принцип подхода к родителям как к активным субъектам процесса взаимодействия предполагает, что родители являются социальными заказчиками, партнерами по воспитанию ребенка.
Принцип утверждения самооценки родителей подразумевает уважение к каждому родителю, признание его индивидуальности и неповторимости, прав на ошибки и заблуждения, отказ педагога от оценочной позиции по отношению к родителю, создание условий, при которых родители могут проявить свои положительные качества и способности.
Принцип личной заинтересованности родителей позволяет родителям увидеть пользу взаимодействия с педагогом лично для своего ребенка, себя и своей семьи, что поможет им правильно строить совместную деятельность с ребенком, сделать педагогическую позицию более прогностической.
Принцип эмансипации родителей предполагает свободу родителей от прежних взглядов и установок, побуждение к более глубокому познанию самих себя, чтобы лучше понимать своих детей.

Ребенку для полноценного и гармонического развития личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере понимания, счастья и любви. Особенно это важно для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Такой ребенок особенно нуждается в поддержке и помощи близких ему людей. Создание и поддержание в семье здорового психологического климата служит гарантией гармонического развития ребенка и позволяет полнее раскрыть его потенциальные возможности.

Литература

Агавелян О.К. общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат диссертация д-ра психолог. наук. – М., 1989 – 39 с.
Арнаутова Е.П. Педагог и семья. – М., Издательский дом «Карапуз», 2001. – 264с.
Данилина Т.А. Интеграция работы ДОУ с семьей// Управление ДОУ. 2002.- № 4. – с.18-28.
Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000 – 167с
Дуброва В.П. Теоретико-методологические аспекты взаимодействия детского сада и семьи: Учебное пособие. – Минск, 1997 – 74 с.
Дудко О.Б. Совершенствование профессиональной компетенции учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. – Автореферат диссертация канд. пед. наук. – М.,2009
Зверева О.Л. Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 80 с.
Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца// Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – с 16-25.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития/ Под ред. С.Г.Шевченко.- М.: Школьная пресса, 2004. – Книга1. – 96с.; Книга 2. – 108с.
Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. – Книголюб, 2007. – 144с.

Семья, как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

ГБОУ СОШ № 2035

Учитель-логопед

Ткаченко Г.В.

Источник