Роль взрослого в развитии общения ребенка со сверстниками

Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих, казалось бы, неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить только взрослый.

Какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути:

• организация совместной предметной деятельности детей;

• формирование их субъектного взаимодействия.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия и т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое взаимодействие, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку «открыть» сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации дошкольников к детскому саду.

Принято считать, что для успешного привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним условиям. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера, подборе достаточного количества привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются при этом на то, что игрушки детей будут радовать, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машинку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу). Слабая эффективность таких советов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями своих игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не добро желательного и предпочтительного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения малышей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. В следующем разделе пособия описаны простые и доступные даже младшим дошкольникам игры, которые способствуют доброжелательным отношениям со сверстниками.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читайте также

Становление общения ребенка со сверстниками

Становление общения ребенка со сверстниками Интерес к другим детям у ребенка начинает появляться очень рано-уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица.

Елена Олеговна Смирнова Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие

Елена Олеговна Смирнова Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие Смирнова Елена Олеговна – доктор психологических наук, профессор, научный руководитель Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек

Роль общения в развитии ребенка

Роль общения в развитии ребенка Особенно велика роль общения в детстве. Для маленького ребенка его общение с другими людьми – это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития.Жизнь иногда

Глава 3. Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым

Глава 3. Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым 3.1. Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формированияСреди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в

Глава 4. Трудности в общении взрослого с дошкольниками

Глава 4. Трудности в общении взрослого с дошкольниками 4.1. Типичные трудности в общении с дошкольникамиПри всем многообразии проблем, с которыми сталкиваются воспитатели, можно выделить две группы трудностей в общении ребенка с взрослым, которые наиболее типичны для

Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками

Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дошкольники должны проводить больше времени – с взрослым или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть альтернативы –

Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками

Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками Сравнивая разные типы в общении детей с проблемами, можно видеть, что они существенно различаются по характеру поведения и по степени трудности для родителей и

Глава 1. Игры, направленные на развитие общения младших дошкольников со сверстниками

Глава 1. Игры, направленные на развитие общения младших дошкольников со сверстниками 1.1. Общая характеристика игр для младших дошкольниковИгры, приведенные в этой главе, заслужили популярность у многих поколений малышей. Они способствуют сплочению детской группы,

Глава 2. Игры, направленные на формирование доброжелательных отношений старших дошкольников

Глава 2. Игры, направленные на формирование доброжелательных отношений старших дошкольников 2.1. Принципы и методы воспитания межличностных отношений старших дошкольниковПроблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений между детьми стояла перед педагогами

Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками

Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач:• создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к

Роль взрослого в воспитании ребенка от рождения до трех лет

Роль взрослого в воспитании ребенка от рождения до трех лет Педагогика раннего возраста опирается на принципы личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми, где в центре внимания находится сам ребенок со своими способностями, потребностями,

Глава XI Путь от ребенка с СДВГ до успешного взрослого

Глава XI Путь от ребенка с СДВГ до успешного взрослого Уважаемые родители! Давайте поразмышляем об автогонках. Для того чтобы гонщик выиграл заезд, требуется кооперативная работа целой команды, которая поддерживает его на пути к цели. Так и нашему ребенку необходима

1.1.2. Роль взрослого наставника в приобщении школьника к чтению

1.1.2. Роль взрослого наставника в приобщении школьника к чтению Ключевой фактор в успешном решении задачи приобщения к чтению детей в школе – профессиональный уровень педагогов. Педагог чтения – особый специалист, который помогает детям преодолеть сложности, связанные

Глава VI Об акмеологии и науке обучения взрослого человека

Глава VI Об акмеологии и науке обучения взрослого человека Педагогика и акмеология Как же трудно оказывается на деле разделить лингвистику, психологию, педагогику и психотерапию на отдельные составляющие, когда в рамках одного исследования, они представляют собой

Источник

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад №2 «Светлячок» г.Новокубанска муниципального образования Новокубанский район

Выступление

на родительском собрании

группа № 4

группа № 5

«РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ»

Смирнова Наталья Павловна

социальный педагог, воспитатель муниципального дошкольного образовательного бюджетного учреждения детского сада №2 «Светлячок» г.Новокубанска муниципального образования Новокубанский район

г.Новокубанск

2014г

Выступление на родительском собрании.

Группа № 4 и группа № 5

РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути: во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых, формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как 6ы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Буклеты:

Памятка родителям от самого ребёнка.

ПРИСЛУШАЕМСЯ К СОВЕТАМ СВОИХ ДЕТЕЙ!

Памятка родителям

КАК ОБЩАТЬСЯ СО СТАРШИМ ДОШКОЛЬНИКОМ И ПЕРВОКЛАССНИКОМ?

Памятка родителям

КАК ОБЩАТЬСЯ С РЕБЁНКОМ!

Памятка родителям

КАК ПРАВИЛЬНО ОБЩАТЬСЯ С РЕБЕНКОМ 10 ПРАВИЛ ПОВЕДЕНИЯ РАБОТАЮЩИХ РОДИТЕЛЕЙ

Источник

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 45 «Октябрёнок» г. Смоленск

Консультация для педагогов

Педагог-психолог: Зеленова Любовь Витальевна

Потребность в общении – одна из самых главных в жизни человека. Общение – это главное условие и основной способ жизни человека.

Не каждое взаимодействие можно назвать по праву общения. Чтобы оно являлось таковым, оно должно соответствовать 4 критериям (М.И. Лисина):

Внимание и интерес к другому.
Эмоциональное отношение к другому.
Стремление вызвать интерес другого.
Чувствительность к тому отношению, которое проявляет партнёр.

Чтобы можно было избежать проблем в воспитании, взрослый должен создать эту общность в коллективе детей. Через общение со взрослым ребёнок учится чувствовать, мыслить, разговаривать. Другими словами, общение со взрослыми является главным и решающим условием становления всех процессов и качеств психики ребёнка.

Но наравне с этой сферой общения существует и другая – общение со сверстниками. Важно понять отличия общения детей со взрослыми и со сверстниками.

Общение

со взрослым со сверстником

– оценка действий ребёнка – управление действиями партнёра

– передача новой информации – контроль действий другого

– навязывание собственных образцов

Как учить общаться

Прежде всего необходимо помнить, что простое наличие сверстников и игрушек не является гарантией формирования гуманных отношений между детьми, как и факт воспитательного воздействия посещения детского сада. Для построения успешного взаимодействия можно пойти одним из этих путей:

Организация совместной предметной деятельности.
Формирование субъективного взаимодействия между детьми.

Часто проблемы, возникающие в воспитании и процессе общения, порождаются типичным для детей дошкольного возраста неумением распознать состояние другого. Одним из примеров, применяемых в данной ситуации,- словесное описание взрослым, в конкретной ситуации с переносом в практическую деятельность. Важно привлекать внимание ребёнка не только к негативным переживаниям другого (страх, плач), но и позитивным (радость, удовольствие). Одним из хороших методов воспитания человечности у детей является внимание к болеющим и новеньким детям.

Необходимо стремиться к тому, чтобы поведение и поступки ребёнка стали осознанными. Для этого нужно развивать «эмоциональное предвосхищение», т.е. предвидение результата своих поступков.

Чтобы осуществлять педагогически правильное руководство взаимоотношениями детей, необходимо:

Знать социальный статус ребёнка;
Индивидуальные особенности каждого ребёнка;
Как складываются взаимоотношения детей в коллективе.

Немаловажное значение в становлении гуманного отношения детей друг к другу имеет стиль общения воспитателей с детьми.

Педагогам нужно:

Снизить безапелляционность требований;
Ярче выражать доброжелательность ко всем детям;
Увеличить число позитивных оценок;
Поощрять и успехи в познании, и доброжелательное отношение детей друг к другу;
Индивидуализировать общение;
Не давать ярлыков.

В повседневной жизни:

Направлять чувства и эмоции детей на сверстника в конкретных действиях, а не на приобретение знаний и умений хорошего поведения;
Снизить соревновательное начало;
Минимизировать предметность общения;
Учить детей выражать свои эмоции мимически и жестами (предупреждение распространения бранных слов в детском лексиконе).

Источник

1.Введение.

Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую взрослый может осуществить только.

2.Основная часть.

2.1 Два пути влияния взрослого на общение детей.

Какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно?

Здесь возможны два пути.

– организация совместной предметной деятельности детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты.

-организация субъектного взаимодействия детей. Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое может передать малышу только взрослый.

Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в Л. Н. Галигузовой.

2.2 Эксперимент Л.Н.Галигузовой.

В эксперименте участвовали 3 группы детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. В первой экспериментальной группе создавались благоприятные условия для совместной предметной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивал их внимание на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партнера, предлагал полюбоваться им,

предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с этими двумя группами в течение 1,5 месяцев. С детьми третьей группы взрослый не занимался – они составили контрольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоциональных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять

действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе

значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группах поведение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4-6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресованные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрослому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стремился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей более старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем для этого является организация субъектного взаимодействия детей.

2.3 Влияние совместной предметной деятельности на общение детей.

Исследования показывают, что для младших дошкольников совместная предметная деятельность оказывается мало эффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачиваются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Интерес к игрушкам, свойственный детям, мешает ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка. Очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машинку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу). Слабая эффективность таких советов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями своих игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке

он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброжелательного и предпочтительного партнера.

2.4 Значение совместных игр для становления общения детей.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации

дошкольников к детскому саду.

2.5 Специфика отношения ребенка к сверстникам.

Как воспринимает малыш своих сверстников? Мы выяснили, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведения. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отношения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к другим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено Галигузовой.

В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, представляющей собой какое-либо животное. Изображения живых людей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рассматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изображений сверстника. Изображение сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных проявлений и в 1,5 раза больше вокализаций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слайдах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их собственным опытом.

Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним, как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, помещали его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.

Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изображений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев», или «собачка»). Фотографии взрослых вызывали у них воспоминания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрослому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспомнив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя. В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего контакта и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.

2.6 Потребность ребенка в общении со взрослым.

Однако, если в этом эксперименте интерес детей вызывали сверстники, следующий эксперимент показал, что больший интерес возникал именно к взрослым.

Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ребенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в другой кроватке, а взрослый – на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше инициативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмотря на то, что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассивную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами.

Это может свидетельствовать о том, что потребность в общении со взрослым у детей раннего возраста является значительно более острой, чем потребность в общении со сверстником.

3.Заключение.

Наблюдения, эксперименты, совместные с детьми игры и занятия педагогов, психологов, воспитателей позволяют сделать вывод о том, что решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

Литература.

1.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.Ступени общения: от года до семи лет. – м.: просвещение, 1992.

2. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., 2006 © ООО «Гуманитарный издательский центр. ВЛАДОС», 2006 © Серия «Педагогика и воспитание»

3. Аралова, М.А. Игры с детьми раннего возраста [Текст] / Аралова М. А. -М.: Сфера, 2011.-128 с.

4.Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст] / Галигузова Л.Н. – М.: Владос, 2007. – 301 с.

5.Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Астрель, 2009. – 238 с.

6.Гиппенрейтер, Ю.Б.Продолжаем общаться с ребенком. Так? [Текст] / Гиппенрейтер Ю.Б.- М.: Астрель, 2008. – 256 с.

7.Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / Козлова С.А. – М.: Академия, 2008. – 416 с.

8.От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / под ред. Вераксы Н. Е., Т. С. Комаровой. – М.: Мозаика – Синтез, 2011. – 336 с.

9. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога [Текст] / Широкова Г. А. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 382 с.

Источник