Роль речи ребенка в развитии воображения
Ирина Лебедева
Развитие творческого воображения детей дошкольного возраста как способ формирования речевой активности
Многие ученые, такие как Т. В. Кудрявцев, И. С. Якиманская и т. п., в своих исследованиях обращали внимание на необходимость развития у детей творческого воображения. Развитые творческие способности занимают центральное место в формировании речевой активности ребенка, а значит и всесторонне развитой личности, в характере которой объединены творческое воображение и воля, мысль и действие. Л. С. Выготский доказывал, что развитие детского воображения непосредственно связано с усвоением речи. Задержанные в своем речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.
Творческое воображение, как известно, развивается в игре. А игра является основным видом деятельности дошкольника.В игре ребенок реализует все свои качества: проявляются черты характера ребенка, его способность мыслить, творческий потенциал, раскрываются наклонности ребенка к тому или иному виду деятельности. Именно игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются. Известный писатель Джанни Родари утверждал, что «именно в игре ребенок свободно владеет речью, говорит то, что думает, а не то, что надо. Не поучать и обучать, а играть с ним, фантазировать, сочинять, придумывать – вот, что необходимо ребенку». Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи.
Для развития творческого воображения детей дошкольного возраста наиболее подходят сюжетно – ролевые игры, а также театрализованные и режиссерские игры. В таких играх ребенок может фантазировать, придумывать сюжет, брать на себя различные роли. Происходит общение детей друг с другом и со взрослыми. Дети учатся договариваться об игре, распределять роли, создавать сюжет, а затем имитировать его.
Например, в сюжетно – ролевой игре «Семья», дети берут на себя роли взрослых – мамы, папы, бабушки и т. д. Здесь большое поле деятельности для развития воображения.Можно придумать много разных сюжетов: «Мама готовит завтрак», «Готовимся к приходу гостей», «Бабушка приехала», и т. п. А в сюжете «Дочка заболела» появляется доктор, который осматривает заболевшую дочку, а затем идет в свой кабинет принимать больных. И вот уже одна игра переходит в другую.
В «режиссерских» играх ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах – и за куклу и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий, в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок, рассказов, или собственной жизни. Дети «учат» кукол театра игрушек, «Би-Ба-Бо», а также пальчикового театра «действовать» в соответствии со взятой на себя ролью, наделяют их литературными или воображаемыми признаками.
В театрализованных играх происходит развитие интонационной речи ребенка, эмоционального самовыражения, а также монологической и диалогической речи. Дети сами становятся персонажами сказок или каких – либо историй. Они инсценируют готовый сюжет, придумывают продолжение или изменяют концовку сюжета.
Например, показывая сказку «Теремок», в домике могут поселиться любые персонажи, а медведь не хочет ломать дом, и они весело водят хоровод вокруг теремочка.
А в сказке «Зайкина избушка» лисичка просит прощения у зайчика и остается жить у него, а может быть звери вместе строят дом для лисы.
В своей работе для развития творческого воображения детей мы используем следующие дидактические игры.
Младшая группа
Упражнение, “Какая игрушка?”
В выполнении этого упражнения может участвовать вся группа, но лучше его проводить по подгруппам из 3-7 человек.
Дидактическая задача. Научить детей придумывать разнообразные ответы, основываясь на одном и том же схематическом изображении предмета.
Материал. Набор из 10 карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка, которая представляет собой схематическое изображение нескольких игрушек. Картинки.
Возможные варианты ответов:
Неваляшка, матрешка, паровоз, лодка, корабль, кукольная ванна, ведро, мисочка, формочка, пирамидка, башенка, ракета, елочка, парус, мячик, тарелка, воздушный шарик, колесо от машины, обруч, руль, собака, кошка, утенок и т. д.
Ход игры. Воспитатель предлагает детям глядя на картинку придумать, на какую игрушку похожа изображенная на ней фигурка.
Взрослый показывает первую картинку из набора. Спрашивает детей по очереди, на какую игрушку она похожа. Обращает внимание на то, чтобы малыши не повторяли ответов друг друга. При предъявлении каждой следующей картинки воспитатель спрашивает ребенка, который не отвечал первым.
При проведении упражнения детям можно предложить не более 5-6 картинок.
Примечание. Важно поддерживать инициативу каждого ребенка, но постараться создать установку на оригинальный ответ.
Игра “Что это такое?”
В игре может участвовать вся группа детей.
Дидактическая задача. Научить детей на основе восприятия заместителей предметов создавать в воображении новые образы.
Материал. Круги разных цветов, полоски разной длины, мяч.
Ход игры. Дети встают в круг. Воспитатель показывает один из цветных кружков, кладет его в центр и предлагает рассказать, на что он похож. Отвечает тот ребенок, к которому взрослый прикатит мяч. Возможные ответы детей про красный кружок: помидор, цветок, праздничный флажок и т. п. Они не должны повторять друг друга. Затем детям показывается кружок другого цвета, и игра продолжается.
В дальнейшем можно использовать кружки разных цветов, полоски разной длины.
Примечание. Воспитатель должен отметить оригинальность ответов детей, обратить на это внимание остальных. За одно проведение игры можно предлагать 2-3 различных вида материала.
Упражнение “Дети на прогулке. “
В выполнении упражнения может участвовать вся группа детей, но лучше проводить его по подгруппам в 5-7 человек.
Дидактическая задача. Научить на основании восприятия схематических изображений создавать новые образы.
Материал. Несколько картинок такой величины, чтобы они хорошо были видны всем детям. На каждой картинке изображен ребенок (мальчик или девочка, в руке у которого неопределенный предмет (например, палочка, полукруг, веревочка и т. п.). Картинки.
Возможные варианты ответов:
Шарик, флажок, цветок, мороженое, машинка, собака, лодка, корзинка, сумка, портфель, ведро, удочка, сачок, ружье, мяч, лодочка, корзинка.
Ход игры. Воспитатель показывает детям картинку.Объясняет: “Художник нарисовал мальчика, который идет на прогулку, но не успел дорисовать то, что у него в руках”. Педагог предлагает детям самим придумать, что мальчик взял с собой на прогулку. Например, если на картинке изображен мальчик с палочкой, то можно сказать, что он идет на прогулку с флажком, шариком, цветком, мороженым. Каждый ребенок должен дать свой ответ, отличающийся от ответов товарищей. Если дети затрудняются, то воспитатель сам предлагает несколько вариантов ответов.
Примечание. Упражнение можно проводить неоднократно, меняя картинки. На одном занятии следует анализировать одну – две картинки.
Игра “Камушки на берегу. “
В игре может участвовать вся группа. Но лучше проводить ее по подгруппам в 5-7 человек.
Дидактическая задача. Научить создавать новые образцы на основе восприятия схематических изображений.
Материал. Большая картинка, изображающая морской берег. Нарисовано несколько камушков (5-7) разной формы. Каждый должен иметь сходство с каким-нибудь предметом, животным или человеком.
Ход игры.Воспитатель показывает детям картинку и говорит: “По этому берегу прошел волшебник и за несколько минут все, что на его пути, превратил в камушки. Вы должны угадать, что было на берегу, сказать про каждый камушек, на кого “или на что он похож”.Камушки могут быть самые разные: похожие на мячик, волчок, птичку, рыбку, человечка, ведерко.
Желательно, чтобы несколько камушков имели практически одинаковый контур, но воспитатель должен помочь детям найти разные варианты ответов. Упражнение можно предлагать неоднократно, но при этом следует менять картинку с изображением формы камушков.
Для старшего возраста
«Составь загадку»
Научите детей придумывать загадки. Формулировка загадки может быть простая и характеризовать предмет с нескольких сторон (горит, но не огонь; груша, но несъедобная). Игра развивает воображение и мышление.
«Нарисуй и расскажи»
Попросите детей нарисовать какой – либо сюжет или персонаж, а затем придумать и рассказать историю, которая могла бы произойти с этим персонажем. Можно героев историй вылепить из пластилина.
«Что у меня за спиной?»
Ребенок прячет за спиной какую – либо игрушку, а дети по описанию должны узнать, что это за игрушка. Развивается связная речь, воображение.
«Космическое путешествие»
Вырежьте из бумаги несколько кругов разного размера, разложите их в произвольном порядке. Предложите детям представить, что круги – это планеты, на каждой из которых есть свои обитатели. Попросите детей придумать названия планет, заселить их различными существами. Можно высказать предположение о том, что на одной планете должны жить только добрые создания, на другой – злые, на третьей – грустные и т. д.
Пусть дети проявят фантазию и нарисуют жителей каждой планеты. Вырезанные из бумаги, они могут «летать» друг к другу в гости, попадать в различные приключения, завоевывать чужие планеты.
«Необитаемый остров»
Предложите детям поиграть в путешественников, попавших на необитаемый остров. Роли главных героев могут исполнять любимые игрушки.
Высадите героев на остров и начинайте планировать, что нужно путешественникам, чтобы построить дом, наладить свой быт. Можно рассматривать самые необычные версии. Например, дом или шалаш можно построить из пальмовых листьев или выдолбить в стволе толстого дерева.
Обговорите, кого могут встретить путешественники, какие опасности им грозят.
«Волшебные превращения»
Игра развивает воображение, образную память, образное движение.
Задача – жестами, мимикой, звуками изобразить животное или какой – нибудь предмет. Другие игроки должны угадать, что было показано, и рассказать, как они догадались.
«Сочиняйка»
Игра способствует развитию речи, воображения, памяти.
Сочиняйте сказки вместе с детьми – истории о любимом зверьке, о предметах мебели. Записывайте эти истории – их потом можно продолжить или просто прочитать.
«Пластилиновый театр»
Из пластилина можно вылепить персонажей любимой сказки или мультфильма и оживить их – провести кукольное представление.
В процессе работы над развитием творческого воображения дети активно реализуют свои способности. Каждая новая игра способствует проявлению, а, впоследствии, и закреплению новых поведенческих характеристик у воспитанников, расширению словарного запаса, совершенствованию коммуникативных качеств. Дети становятся более любознательными, активными, у них формируется стремление к самостоятельному познанию и размышлению. Таким образом, происходит активизация речевого развития детей, а, следовательно, дети более подготовлены к новому этапу их жизни – школьному обучению и легче адаптируются в современном обществе.
Источник
Из исследований, с фактической стороны опровергающих положение о мечтательной форме детской мысли, на первое место, должны быть поставлены исследования, которые выяснили действительное отношение, существующее между развитием речи ребенка и развитием его воображения.
С точки зрения З. Фрейда и с точки зрения Ж. Пиаже, существенная особенность первичной детской фантазии та, что здесь мы имеем дело с невербальной и, следовательно, с несообщаемой мыслью.
Таким образом, между словесной мыслью и аутистической мыслью воздвигается противоположность в виде вербального и невербального характера этих двух видов мысли.
На самом деле исследования показали, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что задержанные в речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения. Дети, с задержкой речевого развития, оказываются в то же время детьми с чрезвычайно бедными, скудными, а иногда и положительно рудиментарными формами воображения. Между тем, исходя из положения Фрейда и других, следовало бы ожидать, что, когда у ребенка недоразвита речь, когда она отсутствует или запаздывает, то создаются особо благоприятные условия для развития первичных, несообщаемых, несловесных форм воображения.
Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задержку развития воображения.
Пожалуй, самые яркие в смысле краткости, убедительности и красноречивости факты дает патология. В сравнительно недавнее время, когда развился углубленный психологический анализ нервных заболеваний, обращено внимание на чрезвычайно интересный факт, который впервые подвергся адекватному истолкованию в неврологических исследованиях школы структурной психологии в Германии. Оказалось, что больные, страдающие афазией, т. е. больные, у которых вследствие того или иного мозгового заболевания или поражения утрачена способность полностью владеть речью (пониманием речи или произносительной стороной речи), обнаруживают одновременно с этим и резкий упадок фантазии, воображения; их воображение, можно сказать, падает до нуля. [2, с.18]
Такие больные очень часто не в состоянии повторить, не говоря уже о том, чтобы самим сочинить что-либо такое, что не соответствует непосредственному их впечатлению или воспринимаемой действительности.
Во Франкфуртском институте были впервые описаны случаи, когда больной, страдавший правосторонним параличом, но сохранивший возможность повторять услышанные слова, понимать речь и писать, оказывался не в состоянии повторить фразу: «Я умею хорошо писать моей правой рукой», — но всегда заменял слово «правой» словом «левой», потому что в действительности умел писать теперь только левой рукой, а правой не умел. Повторить фразу, которая заключает в себе нечто не соответствующее его состоянию, было для него невозможным. Он, как видно из опыта, оказывался не в состоянии, глядя в окно, когда была хорошая погода, повторить фразу: «Сегодня идет дождь» или «Сегодня плохая погода». Следовательно, умение вообразить то, что он не видит в настоящую минуту, оказывалось для него невозможным. Еще сложнее обстояло дело тогда, когда его просили самостоятельно применить слово, которое не соответствовало воспринимаемой действительности, например когда показывали желтый карандаш и просили называть его не желтым. Это было трудно. Но еще труднее ему сказать, что карандаш зеленый. Он не может назвать предмета, если тому не соответствуют его свойства, например сказать: «Черный снег». Он не может сказать фразы, если словосочетание в этом смысле неверно.
Исследования показывают: резкое нарушение вербальной функции связано с тем, что деятельность воображения субъекта, страдающего этим дефектом, падает до нуля.
Э. Блейлеру и его школе мы обязаны знанием фактов, которые проливают свет на этот вопрос; они показывают, почему развитие речи является мощным толчком для развития воображения. Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами и то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов дай соответствующих представлений. Это дает возможность ему чрезвычайно свободно обращаться в сфере впечатлений, обозначаемых словами.
Таким образом, фактические исследования не только не подтверждают того, что детское воображение является формой бессловесной, аутистической, ненаправленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу показывают, что ход развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его общения е окружающими, т. е. с основной формой коллективной социальной деятельности детского сознания.[21, с. 74]
Известно, что Э. Блейлер выдвинул и другой тезис, также находящий себе оправдание в фактических исследованиях: деятельность воображения может быть вместе с тем направленной деятельностью в том смысле, что мы можем великолепно отдавать себе отчет относительно целей и мотивов, которые преследует эта деятельность.
Если взять заведомо фантастические представления, которые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле слова, то они тем не менее совершаются нисколько не подсознательно, а сознательно, с ясной установкой на то, чтобы построить известный фантастический образ, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы возьмем область художественного творчества, которое очень рано становится доступным ребенку, возьмем возникновение продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, рассказе, то увидим, что и здесь воображение носит направленный характер, то есть не является подсознательной деятельностью. [10, с. 63]
Источник
Валентина Федоровна Жезлова
Развитие речи и воображения детей раннего возраста
Проблемы развития речи, воображения детей раннего возраста в последние годы вызывают пристальный интерес у педагогов и психологов. Ученые отмечают, что целенаправленное развитие этих психических процессов важно как для психологического здоровья детей, так и для обеспечения условий их плавного перехода от раннего к дошкольному возрасту.
Анализ литературы (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина, Н. В. Разина) показывает, что все важнейшие изменения, которые происходят с ребенком при переходе его от раннего к дошкольному возрасту связанны с его речевым развитием. Речь дает возможность ребенку управлять собой и быть управляемым другими. Она позволяет заменять реальные ситуации и предметы словами и предложениями, высказываться по поводу выполняемой деятельности выйти за рамки непосредственного восприятия в мир воображения.
Анализируя особенности развития воображения, известный ученый Л. С. Выготский отмечал его тесную связь с восприятием и речью. В качестве примера он описывал эксперимент, в котором от ребенка требовалось произнести фразу, которая бы противоречила реальному положению вещей.
Ученый отмечал, что до определенного возраста малыш не в состоянии справиться с этой задачей. Правильные ответы, которые давали дети раннего возраста в этом эксперименте, он связывал с появлением у них воображения как самостоятельного психического процесса. Решая задачи диагностики воображения детей, мы в своей работе решили попытаться повторить эксперимент, предложенный ученым.
Мы сажали куклу далеко от детей, чтобы они не могли включить ее в свою игру и спрашивали детей, что делает кукла. Все дети отвечали, что кукла сидит. После этого мы предлагали детям повторить за взрослым предложение «Кукла Маша стоит».
Анализ ответов и поведения показал, что большинство детейне справились с заданием: ряд воспитанников молчали, некоторые говорили, что она сидит, испуганно глядели на взрослого, опускали глаза. Лишь несколько детей, поглядывая на куклу, говорили «Кукла Маша стоит».
Таким образом, при выполнении этого задания большинство детей ориентируются на наглядную ситуацию, которая мешает проявлению их воображения, истоки которого начинают зарождаться в предметной деятельности.
Общеизвестно, что предметно-манипулятивная деятельность – главный вид деятельности детей раннего возраста. Психолог Н. В. Разина выделяет специальные «ключевые действия», в которых отображается функциональное назначение того или иного предмета (ручкой пишут). Для определения способностей детей выделять ключевые действия с предметами мы предлагали детям считывать ключевые действия взрослых и самим демонстрировать различные ключевые действия с предметами и без них.
Анализ полученных результатов диагностики показал, что самые маленькие дети двух-двух с половиной лет затрудняются понять действия другого человека. Воспитанники, которым исполнилось два с половиной и более лет в реальной ситуации с игрушками и предметами могут выполнить ключевые действия, а вот, к примеру, показать, или на словах рассказать, как укладывать куклу спать без самой куклы не могут, т. е. не могут действовать в воображаемом плане.
Такое положение дел потребовало от нас проведения целенаправленной работы по созданию условий, обеспечивающих безболезненный переход детей от раннего к дошкольному возрасту.
При этом главными задачами нашей деятельности являлось целенаправленное развитие у детей способностей использовать речь для общения и регуляции своей деятельности, действовать в воображаемом плане, что, по мнению ученых, обеспечивало формирование их психологической готовности к переходу во вторую младшую группу детского сада.
Работа с детьми включала шесть этапов. Коротко опишем особенности работы на каждом из них.
На первом этапе мы формировали у детей обобщенное восприятие предметов через организацию совместной со взрослым продуктивной деятельности, учили их выделять свойства, назначение предметов, затем (второй этап) обучали осознавать себя как отдельность в продуктивных видах деятельности, где взрослый занимал независимую позицию по отношению к ребенку, которую ярко демонстрировал. Задачей третьего этапа являлось обучение малышей умению участвовать в совместной со взрослым деятельности в качестве самостоятельного субъекта. На четвертом этапе побуждали осмыслять и переосмыслять предметы, действия с ними. На пятом этапе мы развивали у детей способности действовать в воображаемом плане. Для этого они занимали в общении с детьми позицию «неумеющих» взрослых и предлагали им научить их, например, строить гараж для машины. Развитие у детей способности играть (шестой этап) проходило в режиссерской игре, в которой ребенок учился придумывать сюжет, реализовывать его от имени разных героев, а затем переходить от игры к предметной деятельности.
Наши наблюдения показали, что проведенная работа способствовала появлению изменений в поведении детей – развитию способностей использовать речь как средство общения и построения деятельности, которые являются основой для безболезненного перехода детей от раннего к дошкольному возрасту.
Источник