Речевой дефект у ребенка отсталое развитие

Статья:

Характерным для умственно отсталых детей является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (Петрова В.Г).

У 40,0% детей-дебилов первые слова появляются позднее 3 лет (Зееман М.). Лепет у умственно отсталых детей появляется в 20,8 месяцев (в норме в 4-8 мес.), первые слова – в период от 2,5 до 5 лет. В норме появление первых слов у детей наблюдается в период от 10 до 18 месяцев.

Особенно значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. Фразы появляются у умственно отсталых детей в 89,4 мес. При этом временной интервал между появлением первых слов и фразовой речи у умственно отсталых детей более длительный, чем у нормальных детей (Петрова В.Г.).

Особенности речевого развития умственно отсталых детей в психолого-педагогическом аспекте глубоко изучены многими авторами (Аксенова А.К., Барская Н.М., Вавина Л.С., Воронкова В.В., Гайфуллин А.У., Гнездилов М.Ф. , Горлова Л.А., Грузинцева Е.Н., Данилкина Г.И., Ермилова Н.Г., Журавлева Р.Я., Завьялова Е.Н., Коломыткина И.В., Меерсон Я.А., Озолайте В.А., Петрова В.Г., Пуошлене З.П., Смирнова З.Н., Сорокина Н.К., Трошин Г.Я., Хоружая М.Н.). Указанные авторы отмечают качественное своеобразие устной и письменной речи этих детей.

У умственно отсталых детей значительно чаще, чем в норме, наблюдаются нарушения речи. Расстройства речи у этой категории детей в логопедическом аспекте исследовались Л.И. Алексиной, Е.И. Буцковой, Е.М.Гопиченко, Е.М. Гопиченко и Б.Ф. Соботович, М. Зееманом, К.К. Карлепом, Р.И. Лалаевой, Д.И. Орловой, А.А. Поповой, М.А. Савченко, Л.А. Смирновой, Е.Ф.С оботович , Н.А. Шарапановской, Р.А. Юровой.

По данным различных авторов, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты речи наблюдаются у 40,0-60,0% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, число детей с дефектами речи достигает 80,0%. В то же время, по данным М.Е. Хватцева, в начальных классах массовой школы наблюдается лишь 17,0% учащихся с нарушениями речи. По данным К.А. Омельченко, только 7,4% учащихся начальных классов массовой школы имеют те или иные виды речевой патологии.

Наиболее распространенными нарушениями устной речи во вспомогательной школе являются дефекты звукопроизношения, реже встречается ринолалия, заикание (Беккер К., Совак М., Хватцев М.Е.).

В ряде исследований закономерно ставится вопрос о том, можно ли говорить о нарушениях речи у умственно отсталых детей или речь умственно отсталых детей полностью определяется уровнем их умственного развития (Беккер К., Совак М.).

Ряд авторов считает, что уровень речевого недоразвития умственного отсталого ребенка зависит только от степени снижения интеллекта. Эта точка зрения в настоящее время подвергается обоснованной критике.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие познавательной деятельности и речи характеризуется специфическими особенностями (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Дубовский В.М., Лурия А.Р, Люблинская А.А., Пиаже Ж., Рубинштейн СЛ.). Развитие речи широко базируется на развитии познавательной деятельности, но не должно смешиваться с ним. Известно, что уровень речевого развития детей с идиотией, имбецильностью, дебильностью существенно различается. Снижение интеллектуального развития отрицательно сказывается на процесс речевого развития. Однако отсутствует явная непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности определенная часть детей имеет достаточный уровень развития импрессивной и экспрессивной речи. У другой части детей отмечается гораздо более низкий уровень речевого развития, который сочетается с разнообразными нарушениями речи. Уровень речевого недоразвития большой части умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим, выделяются две группы олигофрении (Сухарева Г.Е., Белова-Давид Р.И.):

1) Олигофрения с недоразвитием речи.

2) Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства же этих детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства,

У детей, страдающих умственной отсталостью, могут наблюдаться все формы нарушений речи, которые имеют место и у нормальных детей (даслалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и др.), но эти нарушения у умственно отсталых детей являются более многочисленными и тяжелыми, характеризуются своеобразием (Зееман М., Хватцев М.Е.).

Нарушения речи у умственно отсталых детей являются вторичными, зависящими от недоразвития познавательной деятельности (Петрова В.Г., Соботович Е.Ф.) Исследователи выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может написать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Понимание читаемых текстов ограничено. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно написать простые слова и короткие фразы. В письменных рассказах отмечаются выраженные нарушения.

Следует отметить, что выделенные уровни недостаточно отражают качественное своеобразие развития речи умственно отсталого ребенка. В большой мере они могут быть отнесены и к динамике развития речи у детей с задержкой речевого развития, с алалией и т.д. Обоснованным является выделение различных трудностей понимания речи, которые являются наиболее характерными для умственно отсталых детей.

У умственно отсталых детей имеет место нарушение усвоения ряда функций речи (Выготский Л.C., Лурия А.Р., Лубовский В.И., Петрова В.Г.).

Речь, по Л.С. Выготскому, представляет собой единство общения и обобщения. В связи с этим выделяются как ведущие, коммуникативная и когнитивная функции речи. Наряду с этими основными функциями, выделяется эмотивная функция (выражение эмоций и чувств), прагматическая (выражение просьб и приказов), информативная (высказывание о фактических данных), регулирующая функция речи и др. Все функции речи формируются в тесной взаимосвязи. Однако в отдельном речевом высказывании удельный вес каждой функции различен. Функции речи генетически независимы, и начало развития речи мотивировано прагматической функцией. Информативная (символическая) функция речи развивается только после 2 лет, а регулирующая функция речи развивается у детей еще позже.

Для умственно отсталых детей речевой сигнал является значимым, но его значение определяется эмотивной и прагматической функцией в большей степени, чем функцией информативной. Умственно отсталые дети спонтанно используют речь в большей мере для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, чем информировать о фактах. Эти дети используют речь для коммуникации, но не для регуляции своего поведения (Лурия А.Р., Лубовский В.И.). Вместе с тем и коммуникативная функция речи у этих детей характеризуется определенными особенностями (Петрова В.Г.).

У умственно отсталых детей затруднено использование речи в процессе решения мыслительных задач. Они менее часто, чем нормальные дети, используют речь для спонтанной вербализации экспериментальных задач и кодирования данных. Эти дети предпочитают выполнять действия без вмешательства речи. Использование вербализации в процессе решения задачи умственно отсталыми детьми имеет отрицательный результат. Результат получается лучше, если вербальный ответ заменяется невербальным.

В эксперименте, проведенном O’Konnor, детям предлагалось дифференцировать пары клеток, различных по абсолютной величине и сходных по относительной величине. Авторы пришли к выводу, что умственно отсталые дети выполняют это задание более быстро, чем нормальные дети. O’Connor объясняет это тем, что нормальные дети начинают вербализовать принцип решения задачи на различение, а это тормозит процесс решения. Этого не происходит у умственно отсталых детей, так как они не вербализуют задачу. Если же умственно отсталого подводят к вербализации принципа решения, они нуждаются в большем количестве проб, чтобы подойти к решению задачи. Вмешательство речи в процесс решения задачи имеет разный эффект у нормальных и умственно отсталых детей. Нормальным детям речь помогает в решении аналогичных задач, способствует переносу способа. В то же время если умственно отсталого стимулируют к вербализации при решении задачи (в условиях переноса принципа решения), они либо стереотипно повторяют вербализацию, либо прекращают ее во время фазы решения.

Этот дефект речи оказывается еще более очевидным, когда исследуется вербальная и невербальная деятельность. Так P.Bryant пришел к выводу, что умственно отсталым детям более легко распределить картинки в различные коробки, чем дать им различные названия.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом поддаются коррекции, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы (Зееман М., Хватцев М.Е., Каше Г.А., Петрова В.Г.).

В целом, можно отметить, что вопросы проявления, механизмов, структуры нарушений устной речи и методики их коррекции у умственно отсталых детей представлены в литературе неравнозначно.

Особенности речевого развития умственно отсталых школьников в психолого-педагогическом аспекте глубоко и всесторонне изучены многими авторами. Проблема речевого недоразвития у этих детей рассматривается с точки зрения концепций об общих и частных закономерностях развития аномальных детей, о необходимости развития высших психических функций, о тесной связи умственного и речевого раз вития, о потенциальных возможностях развития умственно отсталых детей.

Многосторонние психологические и педагогические исследования возможностей обучения умственно отсталых детей и психологических особенностей их развития позволили определить систему обучения во вспомогательной школе, в процессе которого важное место отводится развитию речи. В программах вспомогательной школы широко представлены задачи, содержание работы по развитию речи в тесной связи с процессом познания окружающего мира, с развитием аналитико-синтетической деятельности. С учетом психологических особенностей умственно отсталых детей разработана методика развития речи на уроках чтения, развития речи, русского языка и др., методика преподавания русского языка.

Однако проблема нарушения речи и их коррекции в логопедическом аспекте является недостаточно изученной. Представленные в логопедической литературе данные сводятся к описанию симптоматики отдельных нарушений речи (дислалии, дисграфии, дислексии), к определению характера и степени несформированности отдельных компонентов речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи). Коррекционно-логопедический аспект проблемы представлен лишь в методике устранения нарушений фонетико-фонематической стороны речи.

Анализ публикаций о нарушениях речи и их коррекции у умственно отсталых детей позволяет выделить следующие нерешенные вопросы этой проблемы.

– До настоящего времени в литературе отсутствует дифференциация умственно отсталых детей по качественно различным типам их речевого развития.

– Не определена структура системного речевого дефекта у этих детей.

– Не выявлены механизмы нарушений речи у учащихся вспомогательной школы.

– До настоящего времени в логопедической литературе не определены в полной мере задачи, программа и содержание логопедической работы во вспомогательной школе, не разработана научно обоснованная методика коррекции системных нарушений речи у умственно отсталых детей в комплексе воздействий на все уровни речевой деятельности, на все компоненты речи, в тесной связи с развитием аналитико-синтетической деятельности.

Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.

Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Статья:

Чем меньше возраст ребенка, тем восприимчивее маленький человек к новым знаниям и умениям. Нарушения речи у детей лучше всего корректируются в детсаду или в процессе дошкольных занятий. Сегодня мы рассмотрим, откуда берутся проблемы с речью, какими бывают и как корректируются.

Упражняться с детьми стоит при любых речевых проблемах!

О нарушениях речи говорят, если речевые навыки ребенка не соответствуют его возрасту. Многие недостатки сложно преодолеть самостоятельно. Справиться с ними помогает педагогическая наука – логопедия.

Стоит запомнить: какими бы ни были детские нарушения речи, ими обязательно нужно заниматься, а не пускать на самотек. Легкие речевые проблемы могут исчезнуть полностью. При разумных усилиях и занятиях это произойдет быстрее. Средние и тяжелые нарушения подлежат частичной коррекции.

Безнадежные случаи встречаются только при сложных дефектах артикуляционного аппарата, психики или структур мозга, но и тут есть варианты.

Ребенку предстоит адаптироваться к жизни в обществе, и наша задача – помочь ему это сделать максимально безболезненно. Внятная, четкая речь и умение формулировать мысли влияют на социализацию. Хоть мы и стараемся с этим бороться, деток с речевыми нарушениями часто дразнят, надо этого постараться избежать. Важно, чтобы ребенка понимали сверстники и окружающие, это влияет на его самооценку и желание адаптироваться в общество.

Как заниматься с детками с нарушениями речи

Сначала пара слов об учебной литературе. Она не просто даст логопедические стишки, игры и скороговорки, а поможет понять сам принцип обучения, систематизирует понимание педагога или родителя. О том, сколько усилий придется приложить, как часто проводить занятия и какого ожидать результата.

Откуда берутся речевые расстройства

Нарушения речи – проблемы с вербальной коммуникацией, речевой моторикой и смежными областями. Они очень разнообразны: некоторые связаны с невозможностью высказаться, другие – с недержанием речи. Они возникают из-за физиологических, неврологических или психических проблем, из-за педагогической запущенности. Любое речевое расстройство – не повод ставить на ребенке клеймо и, тем более, стыдить его.

Сложности с речью могут быть органическими, то есть вызванными повреждением органов речи. Они бывают такими:

Наследственные, когда проблема передалась от родителей. Бывает, что кто-то из родителей в свое время начал говорить позже, имеет особенности прикуса или посадки зубов, и это передается детям.
Врожденные (внутриутробные) патологии. Вызванные сложным течением беременности или приемом лекарств, гипоксией, инфекционной болезнью беременной, несовместимостью крови, недоношенностью либо переношенностью, стрессами матери или интоксикацией.
Перинатальные (вызванные осложнениями в процессе родов). Первостепенное внимание нужно уделять детям, перенесшим асфиксию или травму головы из-за узких родовых путей, родившимся с весом менее 1,5 кг и подвергавшимся реанимации.
Постнатальные (вызванные заболеваниями первых месяцев или лет жизни). Нарушения речи могут спровоцировать инфекции (менингит, воспаление среднего уха), травмы головы и небные повреждения.
Социально-бытовые, когда ребенку не хватает эмоционального и вербального общения с близкими. Это не обязательно семьи с пьющими родителями – бывает, у вполне успешных мамы и папы просто не хватает времени на детей.

Также речевые расстройства бывают эндокринной природы (из-за особенностей психомоторного развития ребенка), функциональные (дефекты или особенности речевых органов), психосоматические или вызванные окружающей средой.

Что должно насторожить родителей в речи ребенка

Симптомы речевых нарушений бывают разными: это скудный словарный запас (малыш плохо запоминает слова, путает окончания, мало говорит, использует обобщения), плохое понимание слов или фраз, неспособность воспроизводить определенные звуки. Самый известный дефект – заикание, при котором нарушается ритм и плавность речи.

По мнению специалистов, выделить проблему можно очень рано. С малышом нужно общаться с первых моментов его жизни, даже когда осознанно реагировать он не в состоянии. Если ребенок не проявляет схожую коммуникативную активность, как другие детки его возраста, стоит обратить внимание. Но это само по себе – не диагноз, не надо сразу себя накручивать.

О проблемах с речью у малышей могут свидетельствовать особенности, приведенные в таблице.

Месяц жизни (к концу месяца)	Что у малыша не получается
1	Не плачет, когда хочет есть или испытывает неудобства
4	Не улыбается в ответ, когда с ним разговаривают
5	Не выдает звуков и звукосочетаний. Не ищет взглядом вещи, на которые показывает взрослый
7	Не умеет обращать на себя внимание взрослых с помощью звуков
9	До сих пор нет слов, состоящих из двух повторяющихся слогов (ма-ма, ба-ба, на-на)
10	Ребенок не владеет 8-ю слогами. Не качает головой в знак отрицания, не делает ручкой «пока-пока»
12	Не говорит ни слова, нет реакции на простые просьбы («дай мячик»)
15	Не может сказать даже «мама», «папа»
19	Не говорит осмысленных слов. Не показывает пальчиком на части тела, о которых говорит родитель
29	Не понимает, в чем отличие между «большим» и «маленьким»

Последний показатель – конец 29-го месяца – приближен ко времени, когда ребенку пора идти в детсад. Нарушения, если они есть, к этому моменту уже заметны. Если указанные проблемы наблюдаются, стоит посетить консультацию:

отоларинголога (возможно, малыш плохо говорит, потому что не слышит);
невропатолога (проверить, нет ли органических повреждений ЦНС, речевых центров мозговой коры);
детского психолога, психиатра, дефектолога (выяснить, в каком состоянии пребывает невербальный интеллект ребенка);
логопеда (проведет окончательную диагностику).

Разновидности речевых нарушений (классификация с точки зрения медицины)

Классифицировать проблемы с речью у дошколят можно по клинико-педагогическим и психолого-педагогическим показателям. Две классификации следует рассматривать в комплексе: совместно они помогают разобраться с причиной нарушения и определить пути к его устранению.

Клинико-педагогическая классификация ближе к медицинской, о ней сейчас и поговорим. Она подразделяет речевые отклонения на устные и письменные. Первые могут быть фонационными или системными.

При фонационных источником проблемы может стать ненадлежащее голосообразование, звукопроизношение, темпоритм, интонации. То есть ребенок на 100% понимает направленную к нему речь, а воспроизвести не может. Разделяют такие фонационные нарушения (в алфавитном порядке):

Брадилалия – медлительный темп речи.
Дизартрия – нарушения из-за недостаточной иннервации артикуляционного аппарата.
Дисглосия – сложности с произношением из-за небных, челюстных, других расщелин.
Дислалия – отклонения при полноценном слухе и сохранном речевом аппарате.
Дисфония – полное или фрагментарное нарушение фонации из-за аномалии голосового аппарата.
Заикание – сбои темпоритма из-за спазмов челюстных мышц.
Ринолалия – специфика тембра голоса и звукопроизношения из-за артикуляционных особенностей.
Тахилалия – ребенок частит со словами.

Системные отклонения – более тяжелые. Они формируются из-за поражений коры головного мозга. Ребенок частично теряет возможность правильно повторять слова и фразы, понимать их смысл. Есть два вида нарушений:

Алалия – отсутствие возможности разговаривать или недоразвитие из-за поражения речевых участков коры головного мозга, сформированных при развитии плода или после рождения.
Афазия – полная или частичная потеря речи из-за мозговых поражений (инсульта и т.д.). Чаще диагноз ставится явным после 3-летия.

Среди перечисленного можно выделить тяжелые нарушения речи – стойкие отклонения речевой системы при сохраняющихся слухе и интеллекте. К ним принадлежат сенсорная и моторная алалия, тяжелые варианты дизартрии, ринолалии, заикания, афазии и прочих отклонений. Подобные проблемы могут влить на формирование психики.

Нарушения письменной речи можно заметить в старшем детсадовском возрасте или в первых классах школы. Это дислексия (ребенок неправильно опознает буквы и формирует из них слова, возникают сложности с чтением), дисграфия (при письме буквенные знаки смешиваются, переставляются или пропускаются).

Речевые нарушения (психологическая классификация)

Чтобы определить, насколько можно повлиять на дефект и исправить его, придумали психолого-педагогическую классификацию. Исправление происходит во время логопедических занятий.

Отклонения с точки зрения психологии и педагогики бывают:

Фонетико-фонематические – ребенок неверно произносит фонемы, потому что также неверно их воспринимает.
Общее речевое недоразвитие – есть проблемы со всеми компонентами артикулярной системы. У ребенка поздно развивается речь, она бедна, ему сложно выговаривать некоторые звуки.
Заикание – коммуникативные средства развиты правильно, наблюдается проблема только в их применении.

По этой классификации деток можно разделить на 3 условные группы:

Не выговаривают отдельных звуков, прочих проблем нет.
Наблюдаются проблемы восприятия звуков и их воспроизведения. Дети не различают некоторых звуков, не видят артикуляционную и акустическую разницу. Они переставляют слоги при говорении, плохо пишут и читают, «глотают» окончания слов.
Имеют общее речевое недоразвитие. Не складывают звуки в слоги, обладают малым словарным запасом, не разговаривают связно. Если такими детками не начнет вовремя заниматься логопед, они могут иметь огромные коммуникативные проблемы.

Нарушения речи влияют на психические функции дошкольника. Внимание таких детей часто характеризуется неустойчивостью. Они с трудом обобщают, сравнивают и анализируют, воспринимают словесные инструкции. Для таких деток характерны нарушения координации, они замедлены и неловки, имеют недостаточно развитую мелкую моторику. Ребенок с тяжелыми нарушениями неуверен в себе, отличается обидчивостью, с трудом устанавливает контакты.

Профилактика речевых нарушений: что надо делать?

Речевые проблемы бывают разными и могут сформироваться на любой стадии развития ребенка. Во многих случаях их можно отвратить. Например, уже с первых дней жизни с новорожденным надо обязательно общаться. И, в меру сил, придавать общению разные эмоциональные оттенки (радоваться, удивляться, переживать и т.д.).

Речь – непростой психический процесс. Малыш начнет разговаривать, когда достигнут подходящего уровня развития мозг, слух и артикуляционный аппарат. Это зависит во многом от окружающей среды и состояния здоровья. Ребенок должен развиваться, общаться и получать яркие эмоции, иначе у него могут формироваться физические и психические задержки.

Иногда общение с близкими людьми для младших дошкольников ограничивается лишь бытовыми однообразными ситуациями. Ничего удивительного, если на фоне этого возникают речевые нарушения.

На кончики человеческих пальцев выведены нервные окончания, связанные с разными участками мозговой коры, в том числе речевыми. Очень важно проводить пальчиковую гимнастику, массажи подушечек пальцев в виде игры. Это развивает и речь, и память. В процессе развития ребенка надо также уделять внимание моторике пальцев: организовывать игры с конструктором, пластилином, давать шнуровки и бизиборды.

Как справиться с «непослушным» языком?

Часто ребенок не выговаривает все звуки из-за того, что его артикуляционный аппарат просто не созрел. Можно делать коррекционные игры и упражнения дома или с логопедом, гимнастику для языка и пальцев, дыхательную гимнастику. Кстати, свистульки и мыльные пузыри – не просто забава, они тоже помогают развивать артикуляцию.

Есть разные упражнения для произношения свистящих, шипящих звуков, буквы «р». Их нужно сначала попробовать самому и делать так, чтобы ребенок видел артикуляцию взрослого – как именно произносится та или иная фонема.

Если ребенок не в состоянии произнести какой-либо звук, часто он выдумывает более простой заменитель. И взрослые начинают сюсюкать вместе с ним. Этого делать никак нельзя. «Неправильные» слова и звуки запоминаются надолго, искоренить их потом очень тяжело.

Самый важный этап в развитии говорения – дошкольный, а именно 3-6 лет. Разговаривать с ребенком в это время надо:

без сюсюкания;
четко, с расстановкой и разборчиво;
короткими простыми предложениями;
периодически повторяя новые слова, чтобы маленький человек их запоминал;
с разной интонацией и темпом, эмоционально.

Коррекционная работа с логопедом

К 6-7 годам ребенок должен правильно произносить звуки, оперировать богатым запасом слов (состоящим из разных частей речи), строить согласованные предложения (род, число, падежи), вести диалоги и монологи. Если есть какие-либо устойчивые нарушения в 4 года, лучше обратиться к логопеду.

Если у малыша нарушена произносительная речь (наблюдается моторная алалия, дизартрия или дислалия), нужно научить его управлять органами артикуляции. Для ребенка это действительно немалый труд, ведь задействуются ЦНС, мозг и периферическая нервная система. Звукопроизношение исправляется в 4 этапа:

Подготовительный – умение правильно слышать звук.
Постановка звука – навыки правильного произношения отдельного звука за счет артикуляционных упражнений.
Автоматизация – оттачивание произношения, введение звука в слоги.
Дифференциация – закрепление слухового и артикуляционного умений.

В основных группах детских садов проводятся занятия с логопедами. Для деток работают логопедические садики, где развитию артикуляционного аппарата уделяется повышенное внимание. Тем более нужны логопедические занятия, если обнаружена серьезная патология. Есть специальная адаптированная программа ДОУ для малышей с тяжелыми нарушениями речи.

Вся информация взята из открытых источников.

Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник