Речевое развитие ребенка с олигофренией
Автор: Гиниятуллина Лейсан Мансуровна
Должность: учитель индивидуального обучения
Учебное заведение: “Казанская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №142 VIII вида”
Населённый пункт: г. Казань
Наименование материала: методическая разработка
Тема: Речевые нарушения у детей с олигофренией
Дата публикации: 24.01.2016
Раздел: среднее профессиональное
Речевые нарушения у детей с олигофренией
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с
тем
развитие
речи
и
познавательной
деятельности
характеризуются
определенными
особенностями.
Формирование
речи
основывается
на
развитии
познавательной
деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными. Известно, что
уровни
речевого
развития
детей
с
идиотией,
имбецильностью
и
дебильностью
существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается
на речевом развитии ребенка. Однако, отсутствует явная, непосредственная коррекция
между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с
умственно отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким
уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно
более
высоким
уровнем
владением
речью.
Уровень
речевого
развития
большинства
умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
Выделяются две группы олигофрении:
1. олигофрения с недоразвитием речи;
2. атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи
(дислалия,
дизартрия,
ринолалия,
дисфония,
дислексия,
дисграфия,
заикание
и
т.д.).
Особенности
речевых
расстройств
у
умственно
отсталых
детей
состоит
в
том,
что
преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого
нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как
целостная функциональная система. При умственной отсталости все компоненты речи: ее
фонетико-фонематическая
сторона,
лексика,
грамматический
строй.
У
умственно
отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной
речи.
У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или
меньшей
степени
все
этапы
речевой
деятельности.
Отмечаются
слабость
мотивации,
снижение
потребности
в
речевом
общении;
нарушено
смысловое
программирование
речевой
деятельности,
создание
внутренних
программ
речевых
действий.
Вследствие
целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью,
сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При
умственной
отсталости
в
различной
степени
нарушены
многие
уровни
порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.
При этом, наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные
уровни
(смысловой,
языковой),
требующие
сформированности
операций
анализа
и
синтеза,
абстрагирования,
обобщения
и
сравнения.
Сенсомоторный
уровень
речи
у
умственно отсталых детей страдает по-разному.
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они
разнообразны
по
своим
проявлениям,
механизмам,
стойкости
и
требуют
дифференцированного
подхода
при
их
анализе.
Систематика
и
механизм
речевых
расстройств
у
этих
детей
определяются
не
только
наличием
общего,
диффузного
недоразвития
мозга,
что
обуславливает
системное
нарушение
речи,
но
и
локальной
патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет
картину нарушений речи при умственной отсталости.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они
с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной
школы.
В структуре олигофренического дефекта особое место занимает специфическое
нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным
недоразвитием
детей
данной
категории.
Поэтому
в
системе
воспитательно
–
образовательной работы с умственно отсталыми детьми начиная с дошкольного возраста,
большое
внимание
уделяется
коррекции
недостатков
речевого
развития.
Изучение
особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с
нарушением интеллекта, определение подходов, содержания и методов работы с детьми
именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью,
приобретает особую актуальность.
В
литературе
по
проблеме
олигофрении
содержатся
данные
о
специфике
первоначального
этапа
речевого
развития
этой
категории
детей.
В
публикациях
мы
находим многочисленные свидетельства того, что ранее органическое поражение ЦНС в
большинстве случаев приводит к грубой задержке самых первых речевых проявлений у
ребенка.
Для
речевого
развития
детей
с
олигофренией
характерно
отсутствие
или
чрезвычайно
позднее
появление
спонтанного
лепета
и
(что
очень
важно
для
последующего овладения речью) лепета в ответ на говорение взрослого. Авторы отмечают
значительное
запаздывание
появления
первых
слов;
весьма
замедлено,
затрудненно
протекает у умственно отсталых детей процесс овладения фразовой речью: переход от
произношения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по
сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время.
У
детей
с
олигофренией
чрезвычайно
медленно
образуются
и
закрепляются
речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается
стойкое
фонетическое
недоразвитие,
доминирование
в
речи
имен
существительных,
недостаточное
употребление
слов,
обозначающих
действие,
признаки
и
отношения,
пониженная речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина
Е.А., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.).
В
последние
годы
в
лаборатории
воспитания
и
обучения
аномальных
детей
дошкольного
возраста
НИИ
дефектологии
АПН
изучалось
формирование
речи
у
умственно
отсталых
детей
в
связи
с
овладением
различными
видами
практической
деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной, трудовой). В
центре
внимания
находились:
соотношение
речи
и
содержание
реальных
действий,
производимых ребенком; формы словесной регуляции, доступные умственно отсталым
детям на разных возрастных этапах и периодах обучения, а также возможность развития
речевых навыков у детей с интеллектуальным дефектом средствами другой деятельности.
Регулирующая
функция
речи
имеет
многочисленные
формы
проявлений:
в
деятельности речь сначала выполняет сопровождающую роль; затем отражает содержание
и последовательность того, что сделано, – выступает в форме отчета о завершенных
действиях,
как
фиксация
готового
результата;
в
более
совершенном
виде
речевая
регуляция приобретает характер предварительного планирования (Лубовский В.И., Лурия
А.Р., Левина Р.Е.).
В.И.Лубовский экспериментально выявил грубые нарушения всех проявлений
словесной регуляции у детей- олигофренов
дошкольного возраста. Автор пришел к
выводу, что у этой категории детей к 4-5 годам сформирована лишь побудительная или
пусковая функция слова, т.е. оно выступает только как сигнал к действию, У нормально
развивающегося ребенка эта функция слова формируется к концу 2-го года жизни. У
дошкольников
с
нарушением
интеллекта
речь
долго
не
опосредует
естественного
подражания.
Таким
образом,
у
умственно
отсталого
дошкольника
недоразвиты
все
компоненты
устной
речи,
касающиеся
фонетико-фонематической
и
лексико-
грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды
речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может
быть механическая дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, заикание.
У умственно отсталого дошкольника в силу недоразвития коры головного мозга
медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с
трудом
абстрагируются
от
конкретной
ситуации,
их
речь
сводится
к
использованию
заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого
опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей.
Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь
формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению
отдельных
предметов
и
действий,
изображенных
на
картинке.
Внимание
к
речи
окружающих и контроль за своей речью снижены.
Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на 2 группы:
1.
Недоразвитие
речи
как
симптом
синдрома
олигофрении.
У
ребенка
недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля
за
своими
действиями
и
за
речью.
Как
одно
из
проявлений
олигофрении
отмечается
несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявления
умственной
отсталости,
а
дополнительно
к
ней
без
причинно-следственной
соотносительности речевой и интеллектуальной неполноценности.
Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у
детей с нормальным интеллектом.
Источник
Логопед школьного пункта, детской поликлиники, вспомогательной или речевой школы (где он является членом приемной комиссии) должен быть знаком с вопросом соотношения интеллекта и речи.
От уровня сформированное речи в значительной степени зависит успех обучения в школе и дальнейшая судьба ребенка. Формирование языковой системы в норме продолжается в течение многих лет, вот почему нельзя с этим медлить в случаях олигофрении.
Ранняя систематически проводимая работа по общему и речевому развитию детей-олигофренов, сопровождаемая медикаментозной терапией, в большинстве случаев приводит к формированию языковой системы до уровня, позволяющего ребенку начать обучение во вспомогательной школе ( См.: Р. А. Белова-Давид. К вопросу о систематизации речевых расстройств. В сб. «Нарушение речи у дошкольников». М, «Просвещение», 1969, стр, 40, 46.).
Речь—необходимая основа человеческого мышления; мыслительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. С другой стороны, процесс постепенного овладения речью является одним из основных показателей нормального психического, а отчасти и физического развития ребенка.
При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам.
Картина речевого нарушения зависит от степени умственной отсталости, с одной стороны, и от наличия, помимо общего недоразвития всех мозговых систем, более грубой локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речевому акту (речеслуховая и речедвигательная).
Тесная зависимость речи и мышления еще ярче обнаруживается в случаях патологии: при глубоких степенях умственной отсталости (идиотии) у детей обычно наблюдается полное отсутствие речи; у детей с более легкими степенями умственной отсталости (дебилов) наблюдается позднее, чем в норме, развитие речи; многие из них начинают пользоваться речью только после 3 и даже 5 лет. С другой стороны, глубокие нарушения речи у детей ведут к задержкам их умственного развития.
В связи с указанными закономерностями установление правильного диагноза — «олигофрения и задержка речевого развития» или «речевое нарушение и задержка умственного развития» — достаточно трудная и вместе с тем ответственная задача, так как от того или иного разрешения ее зависит выбор соответствующего воздействия на ребенка и направление его в ту или иную специальную школу: речевую или вспомогательную.
Изучение речи умственно отсталых детей обнаружило недостаточность и своеобразие всего их речевого развития.
Наиболее характерными чертами детей-олигофренов являются: а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном, персеверативном проявлении; б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других; в) общее недоразвитие всей психики.
Следствие этих свойств — неустойчивость, отвлекаемость внимания, недостаточность процессов синтеза и анализа.
Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта олигофрена, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях олигофрены еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или случайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле их зрения).
Речь ребенка-олигофрена с возрастом постепенно развивается, но все же остается своеобразно нарушенной.
С приближением к школьному возрасту, в связи с вопросом об обучении олигофрена, он обычно попадает к логопеду; анализ его речи обнаруживает бедность и элементарность словаря, его конкретность. Бедность словаря выражается в преобладании употребления существительных и глаголов, в отсутствии обобщающих слов. Пассивный словарь оказывается больше активного, последний с трудом актуализируется; иногда для произнесения слова требуется наводящий вопрос. Речь маловыразительна, монотонна, звукопроизношение характеризуется нечеткостью и диффузностью, причем простые слова произносятся достаточно ясно и правильно, но чем сложнее слово, тем более искаженно и неясно оно произносится.
Грамматический строй соответствует общему речевому уровню: ребенок пользуется простыми, нераспространенными предложениями. Сопоставление материала обследования олигофрена школьного возраста и нормального дошкольника ярко вскрывает все сказанное.
Рассказ по картине «Колхозный двор»
| Показывает пальцем отдельные фигуры на картине: «Девочка сидит. Васька сидит. Лошадка идет. Корова стоит. Утка сидит. Дружок стоит». Экспериментатор задает вопрос: «А у вас есть корова?» — «Есть». | «Это коровка, она выходит из сарая, пойдет в лес, там будет травку кушать. Девочка сидит на крылечке, а рядом с ней серенькая кошечка, девочка принесет ей молочка. Собака сидит на цепи, она дом сторожит…» и т. д. «Нет, нету. У бабушки в деревне есть, я летом к ней поеду молочко пить». |
Приведенные образцы беседы характеризуются следующими особенностями:
| 3. Употребление только существительных в именительном падеже и глаголов в 3-м лице, в настоящем времени. Вместо слов кошка и собака употреблены клички этих животных. | 1. Использование жизненного опыта ребенка, что позволяет ему сказать, куда пойдет корова, выйдя со двора, что она будет там делать, что девочка даст кошке. 3. Употребление разнообразных частей речи (существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, наречия, предлоги). Существительные стоят в разных падежах, глаголы в настоящем и будущем времени. |
В ответах на предложенный вопрос обнаруживается конкретное, формальное понимание слов у олигофрена, тогда как нормального ребенка не затрудняет понимание иного смысла, выраженного глаголом держать.
Среди умственно отсталых детей встречаются такие, речь которых кажется хорошо развитой, но при более внимательном наблюдении вскрывается, что она состоит из готовых, механически усвоенных форм (речевых штампов), лишенных реального содержания.
Все вышесказанное указывает на достаточно глубокое недоразвитие всех сторон и форм речи умственно отсталого ребенка.
С поступлением во вспомогательную школу речь олигофрена начинает развиваться быстрее благодаря общепедагогическому воздействию школы. Работу над речью проводит педагог на всех уроках, в особенности на уроках развития речи и чтения, так как обучение грамоте требует известного уровня речевого развития и, в частности, правильного звукопроизношения.
Постановка звуков у многих учащихся не является особенно трудной, но в речь они не входят. Автоматизация звуков и тем более их дифференциация представляют значительные трудности и требуют длительной и систематической работы. Это объясняется тем, что использование новых звуков в речи — значительно более сложный и трудный процесс, чем их изолированное произнесение.
Автоматизации новых звуков мешают многие причины: бедность словаря олигофрена, несформированность слоговой структуры, недостаточность фонематического слуха, а также инертность старых, ранее усвоенных навыков произношения.
Не следует забывать и о том, что, кроме речевого недоразвития, многие из учащихся страдают нарушениями речи (дислалией, дизартрией, заиканием, нарушениями речи, связанными с ослаблением слуха, и нарушениями типа различных афазий и алалий).
Речевые расстройства при олигофрении очень многообразны по своим проявлениям.
Большое разнообразие и сложность речевых нарушений, а также характерологические особенности олигофренов, их инертность, замкнутость, трудность контакта с ними делают необходимой организацию дополнительных занятий с ними логопеда, так как попутно преодолеть (в процессе классных занятий) указанные нарушения речи невозможно.
В результате совместной работы классного педагога и логопеда постепенно развивается речь учащихся. Снижение неправильностей звукопроизношения у учащихся по классам выражается в следующих цифрах (по данным советского дефектолога Г. А. Каше; табл. 10):
Большая работа над речью, проводимая на всех уроках, приводит к тому, что учащиеся начинают пользоваться сложными предложениями, в которых употребляются все части речи и разные члены предложения (определения, обстоятельства места, образа действия и даже обстоятельства, выражающие причинные и следственные отношения).
Очень интересен факт, что письменная речь учащихся IV, V классов вспомогательной школы становится более развернутой, чем устная; сложных предложений в письменных рассказах оказывается больше, чем в устных. Можно думать, что более замедленный темп письменной работы по сравнению с устной дает олигофрену возможность использовать более полно результаты своего обучения.
Дети научаются спрашивать, отвечать, выслушивать собеседника, словом, у них развивается диалогическая речь, которая и является основной формой обиходного общения с окружающими.
Над развитием связной речи учителю приходится еще долго работать.
В V классе вспомогательной школы (по данным психолога В. Г. Петровой) учащиеся справляются с рассказом по просмотренному диафильму, но события часто излагают без строгой последовательности, с пропуском некоторых важных частей.
Date: 2015-12-13; view: 1436; Нарушение авторских прав
Источник