Речевое развитие ребенка маркова

В последние годы, к сожалению, увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи. А ясная и правильная речь – это залог продуктивного общения, уверенности, успешности.

Развитие связной речи – одна из ведущих задач, решаемых в дошкольном образовательном учреждении. Повышение уровня развития речи детей является необходимым условием успешного обучения ребенка в школе. Обладая развитой связной речью, ребенок может аргументировать свои суждения. Высокий уровень развития речи является необходимым условием для написания изложений и сочинений.

Известно, что огромную помощь в развитии речи детей могут оказывать театрализованные игры. Это один из эффективных способов воздействия на ребенка в формировании диалогической, эмоционально-насыщенной речи. В игре дети лучше усваивают содержание произведения, логику, последовательность событий, их развитие. Театрализованные игры способствуют усвоению элементов речевого общения (мимика, напев, пантомимика, жесты, поза, модуляция голоса).

Театр – это средство эмоционально-эстетического воспитания детей в детском саду. Также театральная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждая сказка или литературное произведение для детей дошкольного возраста всегда имеет нравственную направленность (доброта, смелость, дружба). Театральная деятельность помогает ребенку преодолеть робость, неуверенность в себе, застенчивость, учит замечать свои и чужие промахи.

Особое внимание я уделяю содержанию предметно-пространственной среды в детском саду, обеспечивающей театрализованную деятельность. В группе имеется несколько видов нетрадиционных театров: на прищепках, на дисках, на ложках. Все фигурки театра можно использовать для придумывания фантазийных сказок и рассказов.

Для развития речи и творческих способностей детей в специально организованной деятельности и повседневной жизни в группе использую артикуляционную гимнастику. Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированной работы органов, участвующих в речевом процессе.

Регулярное выполнение артикуляционной гимнастики поможет: улучшить кровообращение артикуляционных органов и их иннервацию (нервную проводимость); улучшить подвижность артикуляционных органов; укрепить мышечную систему языка, губ, щёк; научить ребёнка удерживать определённую артикуляционную позу; уменьшить статичность (напряжённость) артикуляционных органов; подготовить ребёнка к правильному произношению звуков.

Положительный результат в развитии речи детей также дают: чистоговорки, скороговорки, пластические этюды (изобразить жестами, телом какое-либо животное), мимические этюды (мимикой лица изобразить настроение), упражнения на воображение, упражнения на напряжение и расслабление мышц, упражнения на имитацию движений животных, упражнения на активизацию словарного запаса, упражнения на интонационную выразительность речи (тихо-громко; ласково-грубо; грустно-весело и т.д.), упражнения на речевое дыхание («От берега к берегу» – дети выдувают кораблик от одного берега бассейна к другому), игры со словами и без слов (крокодил: водящий мимикой, жестами изображает предмет, играющие угадывают), хороводные игры, подвижные игры с героями, инсценировки сказок, потешек, стихов, показ театральных представлений, логопедические пятиминутки.

Известно, что в головном мозге центры, отвечающие за развитие речи и мелкой моторики, находятся рядом и непосредственно влияют друг на друга. Именно поэтому для развития речи необходимо большое внимание уделить развитию мелкой моторики. Мелкая моторика непосредственно влияет на ловкость рук, на почерк, который сформируется в дальнейшем, на скорость реакции ребенка.

Если мелкая моторика развита в норме, то ребенок подготовлен к обучению письму, умеет логически мыслить и рассуждать, имеет хорошую память, концентрацию, внимание и воображение, связную речь.

Чтобы помочь ребенку совершенствовать мелкую моторику, нужно играть с ним в развивающие игры. В нашей группе имеется логоцентр, который систематически пополняется различными атрибутами. В «центре» имеются игрушки-массажёры, ручные эспандеры, шарики Су-Джок, прищепки, ветрячки, коктельные трубочки, воздушные шарики, семена, орехи, семечки для выкладывания, теннисные мячики и т.д.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Развитие речи: её звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя – одна из важнейших задач обучения детей в начальной школе.

Литература

1. Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.

2. Косинова Е.М. Уроки логопеда: игры для развития речи. – М.: Эксмо: ОЛИСС, 2011.

3. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Занятия по формированию речемыслительной деятельности и культуры устной речи у детей. – М.: Аркти, 2001.

4. Зимина И. Народная сказка в системе воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 1 – С. 18-28.

Автор:

Маркова Татьяна Александровна – воспитатель МБОУ «Начальная школа – детский сад № 44», г. Белгород.

Источник

Психологическую периодизацию, ориентированную на труды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, предприняла А.К. Маркова. В основу ее системы положены следующие позиции:
а) общение — это деятельность по решению задач социальных связей;
б) каждая возрастная ступень развития связывается с предыдущей и последующей;
в) развитие речи человека (ребенка) на каждой ступени определяется ведущим видом деятельности;
г) в периодизации соотносятся факты общего психического и речевого развития;
д) развитие речи идет по принципу дифференциации функций речи на той или иной ступени периодизации.

Психологическая периодизация не фиксирует появления в речи детей, других испытуемых конкретных языковых форм: частей речи, видов предложений и пр.

1.Младенческий возраст — до 1 года.
Реакция на голоса близких людей. Улыбки, смех, лепет, жесты. Начальные проявления экспрессивной функции речи. Потребности общения — эмоционального и содержательного; потребности познания, стремление к достижению какой-либо цели. Вербальная речь встречается редко, к концу периода (в семьях, где есть с кем общаться).

2. Ранний возраст (предцошкольный) — 1—3 года. Складывается обобщающая функция слова: ребенок называет
вещи (номинация). Расширение словаря. Линии мышления и речи перекрещиваются. Речевые контакты со взрослыми и детьми. Единство общения и обобщения. Индикативная (указательная) функция слова.
Слоговой состав слова усваивается раньше звукового. К концу второго года жизни сформировано фонематическое восприятие звуков речи (фонема — различитель смысла слов). Речь ситуативная, в начале этапа грамматически малооформленная, к концу элементарно грамматически оформлена.

3. Дошкольный возраст — от 3 до 6—7 лет. Ведущий вид деятельности — игра.
Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела — игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей.
Значительная часть детей в возрасте 5—6 лет начинают читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература.
Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий.
Ранний детский билингвизм; часть детей изучают неродной язык с 5—6 лет в специальных группах или индивидуально.
Творческая деятельность на основе языка и речи.

4. Младший школьный возраст — 6—7, 10—11 лет.
Ведущая деятельность — учебная: речь становится инструментом познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений; быстро накапливается словарь, к речи школьника предъявляются требования литературной нормы. Язык становится предметом изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма.
Ситуативная речь расценивается как примитивная, она отходит на второй план; усиливается сознательно-волевой фактор в речи.
Игра также отодвигается на второй план, теряет свою ведущую роль в деятельности.
В жизнь ребенка входят новые знаковые системы: математическая символика, географические карты, системы второго языка, модели и пр.

5. Средний школьный возраст (основная школа) — 11—15 лет. Ведущая деятельность: к учебной деятельности добавляется
включение в социальную жизнь. Углубление характеристик, отмеченных для младшего школьного возраста.
Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой личности. Расширение межличностного общения, социальных сфер общения. Самовыражение личности в речи: переписка, дневники, становление читательских интересов.
Усиление познавательной активности в изучении языка (языков): исследовательские методики. Творческий элемент в сочинениях. Элементы ораторской речи: рефераты, доклады, дискуссии, выступления на конференциях.
Художественное слово, театр, сценическая речь. Иностранные языки, первые шаги межнационального общения. Первые признаки индивидуального стиля речи. Осознанное владение культурой речи.

6. Старший школьный возраст (юность) — 15— 18 лет. Основная (новая) ведущая деятельность — интерес и выбор
профессии, профессиональная ориентация, начало профессиональной подготовки; определение дальнейших намерений в образовании, в научном направлении.
Становление языковой личности. Перспективная саморегуляция. Выбор жизненной позиции, стабилизация ценностных ориентации
Самообучение как наиболее систематизированное обобщение в познавательной деятельности.
Реализация интеллекта, способностей, одаренности, освоение действительности под углом зрения становления личности. Но становление языковой личности обычно завершается лишь к 21 году.

7. Зрелость — от 18 лет и далее.
А. К. Маркова представляет зрелость в виде трех периодов: от 18 до 27—30 лет — вхождение в сферу избранной профессиональной деятельности, завершение образования, реализация одаренности, создание семьи, определение своего социального статуса;
от 30 до 60 лет — активная деятельность в личностной и профессиональной сферах, реальное творческое созидание; укрепление своей социальной роли. После 40 лет — осмысление своего профессионального опыта, его обобщение, передача своего опыта молодым.

Для многих, наиболее активных, — расцвет творческой деятельности.

От 60 лет и далее — упорядочение и обобщение индивидуального опыта, общение с молодыми, мемуары; для многих — постепенное снижение активности.

Отдельные наиболее активные и закаленные жизнью личности сохраняют высокую активность своей интеллектуальной, речевой деятельности до глубокой старости. Примером может служить Алексей Федорович Лосев (1893—1988) — крупнейший русский философ XX в., прошедший лагеря 30-х годов, объявленный идеалистом и мракобесом, создавший в последние 30 лет жизни, будучи слепым, такие труды: «История античной эстетики» (в 7-ми томах), «Проблема символа и реалистическое искусство», «Владимир Соловьев и его время» и многое другое, сохранивший до конца ясность ума, живость речи и даже знание ряда языков, включая древнегреческий.

Психологи рассматривают любую деятельность как вид социального общения: от диалога и совместной работы до общения поколений и народов. Речь как способ деятельности общения определяет все развитие человека — ребенка, юноши, взрослого…

В индивидуальном развитии на каждом этапе продолжается обогащение средств общения — словаря и стилистики родного языка, усвоение иностранных языков, овладение красноречием, методами познавательной деятельности, логикой, умениями обобщать и делать выводы.

Психологическая периодизация речевого развития включает социальный фон этого процесса. Лингвистические периодизации в меньшей степени связаны с социальной жизнью, но конкретизируют вхождение в речевую деятельность все новых средств и структур языка, других знаковых систем.

Процесс этот имеет две стороны: введение новых языковых средств открывает новые возможности перед речевым развитием и новые речевые ситуации создают потребность их удовлетворения через языковые средства. Следовательно, обучение языку (языкам) не имеет смысла без речевой цели. В раннем возрасте такая прицельность диктуется условиями жизнедеятельности, но в школьном возрасте эти отношения разнообразятся.

Потребности средств языка определяются влиянием образцовых текстов (иными словами — речевой, языковой среды), коммуникативной целесообразностью, запасом языковых средств в памяти индивида, соображениями статистического поиска. Последний может быть спонтанным, неосознанным, но степень осознанности все время возрастает по мере созревания критического отношения говорящего к своей речи.

Лингвистическую периодизацию речевого развития ребенка до 9 лет дает А.Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи».

Усвоение фонетики А.Н. Гвоздев фиксирует до 3 лет и 2 месяцев (Женя Гвоздев), к этому времени усвоение звуковой системы родного языка закончено, исследователь отмечает лишь мелкие отступления от нее (они перечислены).

А.Н.Гвоздев отмечает также, что подготовка слуха к восприятию речи взрослых (имеется в виду восприятие фонетики) заканчивается к 1 году и 7 месяцам. Фонетический слух к этому моменту сформирован, никаких ошибок восприятия речи взрослых по недостаткам фонетического слуха не зафиксировано.

Отступления от нормативного произношения звуков речи, встречающиеся у ребенка, вызываются лишь моторными причинами.

Периодизации овладения фонетикой А.Н. Гвоздев не представляет, но описание процесса дает по временным разделам: фонетика от 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев -> фонетика от 2 лет 3 месяцев до 2 лет 4 месяцев —> фонетика от 2 лет 10 месяцев до 3 лет 2 месяцев.

Все эти факты легли в основу периодизации процесса становления грамматического строя речи учащихся средней школы. В ней три этапа, или периода.

Первый этап характеризуют два процесса: появление в речи школьников всех основных грамматических единиц и их не эпизодическое, а регулярное использование. Этап берет начало в дошкольном периоде и завершается примерно к 12 годам.

Второй охватывает VI—VIII классы (12—13 лет). Это время выравнивания в употреблении сопоставимых грамматических форм, время их разнообразия. На этом этапе меньше, чем на первом, быстрых процессов, происходит как бы закрепление, стабилизация приобретенного.

Третий этап — это VIII—X классы, школьники 15—17, 18 лет, на этом этапе ведущей становится унификация. Казалось бы, происходят процессы, которые не могут рассматриваться как продукт обучения.
Как известно, школа дает лишь самые общие понятия о стилях речи. Она не обучает сознательному выбору стиля учебников. Вряд ли можно заподозрить школу в умышленном насаждении тех особенностей речи, которые отмечены в сочинениях старшеклассников. Но она вполне сознательно разрушает тот «детский» стиль, который используют дети-дошкольники и учащиеся младших классов и который высоко ценят многие исследователи: С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, Н.А. Рыбников, К.Б. Бархин.

Не являются ли описанные выше тенденции отражением постепенного разрушения детского стиля речи, который расценивается как «неправильная» речь? Не являются ли эти процессы свидетельством постепенного перехода учащихся от специфической «детской» речи в младших классах к «бесстилью», или к так называемому «среднеграмматическому стилю», в средних классах, а затем от «бесстилья» к своеобразному стилю ученических сочинений, в котором гипертрофируются отдельные признаки научного и публицистического стилей?

Почему влияние учебной литературы — так называемый учебно-научный подстиль оказывается сильнее влияний, идущих от художественной литературы?
На подобные вопросы ответить трудно.

В подтверждение сказанного приводятся два примера.
Первый: Л.П. Крысин изучил употребление отглагольных имен существительных с суффиксами -ание- и -к- в речи представителей разных социальных групп (500 студентов и 200 рабочих): испытуемым было задано выбрать подвешивание проводов или подвеска проводов. Первый вариант предпочли студенты (медицинского института) — 51 человек, второй вариант — работающие (рабочие, технические служащие, специалисты) — 70 человек. Автор выражает уверенность в том, что предпочтение слов с суффиксом -аний- есть результат постоянного контакта с книжными текстами. Даже такой явно неудачный пример, как копание картофеля, в сопоставлении с копкой картофеля выбрали 28 студентов и лишь 15 работающих

Второй пример. В.И. Капинос предложила учащимся V и IX классов один и тот же текст с заданием отредактировать его:

В выходной день мы с другом (подругой) любим совершать лыжные прогулки. Въезжаешь в лес, и аж дух захватывает от такой красоты!.. Кругом снег — легкий, пушистый…

По замыслу экспериментатора, школьники должны были на основе языкового чутья заменить не подходящие по стилю слова другими (совершать лыжные прогулки и аж в листках-заданиях выделены не были).

Просторечный элемент аж обнаружили и устранили 88% учащихся, без существенных различий между V и IX классами: стидиетически сниженный элемент школьники замечают и устраняют достаточно рано.

Однако книжный элемент (явно неудачный) устранили 76% пятиклассников (написали любим кататься на лыжах и т.п.) и лишь 12% девятиклассников. Никто из девятиклассников не написал естественного любим кататься, многие исправили на делаем прогулки и т.п. Приведенные материалы показывают, что «язык — это не просто система знаков, но функционирующая система. Именно этот второй — функциональный, речеведческий аспект наиболее близок методике преподавания языка» В данной главе показаны три типа периодизации: психологическая, в которой речевое развитие вписано в этапы психического развития; языковая, в которой даны возрастные срезы овладения средствами языка, и речевая, ступени которой обращены к тенденциям речи, тенденциям речевого выбора средств языка; последняя отражает нормирование стиля речи учащихся средней школы.

Дошкольный возраст

Дошкольный возраст — от 3 до 6—7 лет. Ведущий вид деятельности — игра.
Речь в деятельности. Регулятивная и планирующая функции речи. Эгоцентрическая речь. Коммуникативная речь. Интериоризация эгоцентрической речи; внутренняя речь. Роли в игре; ролевая речь требует согласованности действий через речь. Речь, инструктирующая участников общего дела — игры. Диалогическая речь становится менее ситуативной, появляется монологическая речь. Наблюдается простейший выбор средств языка, ориентированный на адресата. Речь выполняет функцию регуляции действий других людей.
Значительная часть детей в возрасте 5—6 лет начинают читать, немногие также пишут, заметную роль в развитии детей начинает играть художественная литература.
Осознавание словесного и звукового состава речи; формирование отдельных языковых и речевых понятий.
Ранний детский билингвизм; часть детей изучают неродной язык с 5—6 лет в специальных группах или индивидуально.
Творческая деятельность на основе языка и речи.

Школьный возраст

Младший школьный возраст — 6—7, 10—11 лет.
Ведущая деятельность — учебная: речь становится инструментом познавательной деятельности, все ее виды участвуют в получении знаний, формировании умений; быстро накапливается словарь, к речи школьника предъявляются требования литературной нормы. Язык становится предметом изучения. Появляется письменная речь в вариантах чтения и письма.
Ситуативная речь расценивается как примитивная, она отходит на второй план; усиливается сознательно-волевой фактор в речи.
Игра также отодвигается на второй план, теряет свою ведущую роль в деятельности.
В жизнь ребенка входят новые знаковые системы: математическая символика, географические карты, системы второго языка, модели и пр.

Средний школьный возраст (основная школа) — 11—15 лет. Ведущая деятельность: к учебной деятельности добавляется
включение в социальную жизнь. Углубление характеристик, отмеченных для младшего школьного возраста.
Начало формирования индивидуальных особенностей речи, языковой личности. Расширение межличностного общения, социальных сфер общения. Самовыражение личности в речи: переписка, дневники, становление читательских интересов.
Усиление познавательной активности в изучении языка (языков): исследовательские методики. Творческий элемент в сочинениях. Элементы ораторской речи: рефераты, доклады, дискуссии, выступления на конференциях.
Художественное слово, театр, сценическая речь. Иностранные языки, первые шаги межнационального общения. Первые признаки индивидуального стиля речи. Осознанное владение культурой речи.

Старший школьный возраст (юность) — 15— 18 лет. Основная (новая) ведущая деятельность — интерес и выбор
профессии, профессиональная ориентация, начало профессиональной подготовки; определение дальнейших намерений в образовании, в научном направлении.
Становление языковой личности. Перспективная саморегуляция. Выбор жизненной позиции, стабилизация ценностных ориентации
Самообучение как наиболее систематизированное обобщение в познавательной деятельности.
Реализация интеллекта, способностей, одаренности, освоение действительности под углом зрения становления личности. Но становление языковой личности обычно завершается лишь к 21 году.

Зрелость Билингвизм

Поздний билингвизм и полилингвизм, реализуя современные задачи глобального и непрерывного образования, обеспечивают высокой уровень сознания, адекватности мировосприятия и объективности миропонимания взрослого человека на основе взаимодополнения и взаимообогащения языков, культур. В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой в психике народов, населяющих Землю, намного больше общих черт, чем различий, – наблюдается движение к универсализму, в частности, от монолингвизма (владение одним языком) к билингвизму (владение двумя языками), от полилингвизма (знание более двух языков) к полиглосии (знание более шести языков). К примеру, в нашей республике родной язык чувашского народа – чувашский как «материнский язык», «язык наиболее свободного владения», «основной разговорный язык», «язык домашнего общения» – на государственном уровне действует в тесной связи со вторым языком – русским – языком межнационального общения всё больше в контексте «чем слабее знание чувашского языка, тем чаще признаются в качестве родных оба языка или русский язык». (Да простят меня носители чистого и уникально звучащего чувашского языка, умеющие превосходно говорить на нём как на житейском, так и на научном уровне). Естественно, уравновешивание этих двух языков важно достигать по-яковлевски мудро – через безусловное уважение прав чувашского языка и литературы по принципу «русский язык не вместо родного языка, а русский язык вместе с родным языком». При этом необходимо движение не в сторону самоотрицания, обрусения и совершенного слияния с русскими по языку и не в направлении чувашского этноцентризма с идеями национальной исключительности. Жизненно важны не языковые крайности, но конструктивные умения вести сбалансированный диалог культур через взаимное познание, понимание и принятие. Именно в таком случае есть истинное развитие в разномасштабных формах бытия личности как единства общего (общечеловеческого), особенного (этнического), единичного (индивидуального). Зрелость приходится на период достижения человеком наивысшего развития его духовных, интеллектуальных и физических способностей.
Данное понятие отождествляется со взрослостью и совершеннолетием, хотя стать взрослым еще не означает достичь зрелости. При условии, когда человек научится реализовывать жизненные замыслы, перспективы, когда от самоопределения перейдет к самореализации, только тогда о нем можно сказать, что он является зрелой личностью.