Речевое и моторное развитие ребенка в раннем возрасте
Проблема и актуальность. Первые годы жизни ребенка являются решающими для формирования речи, так как в этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон. Разнообразные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
Значительный вклад в изучение речевого развития детей раннего возраста внесли Е. А. Стребелева, О. Е. Громова, Ю. А. Разенкова , Л. В. Пронина, И. С. Кривовяз, И. П. Лямина и многие другие.
Разработка методов диагностики нарушений речевого развития детей раннего возраста и его взаимосвязей с характером и степенью выраженности нарушений формирования предпосылок речи, уточнение возможных вариантов речевого дизонтогенеза, а также разработка приемов их коррекции средствами логопедической ритмики является одной из приоритетных задач современной логопедии.
Материалы и методы исследования. Целью нашего исследования явилось изучение особенностей моторики и речи детей раннего возраста и разработка наиболее эффективных методов логопедического и логоритмического воздействия по развитию моторики и речи у них.
Перед началом исследования мы проанализировали показатели нормального моторного и речевого развития детей третьего года жизни (по данным Бадаляна Л. О.(1) и Козыревой Л. М.(2).
Моторное развитие детей третьего года жизни отличается следующими особенностями:
– совершенствуются реакции равновесия при ходьбе и стоянии;
– дети могут ходить с предметом в одной руке;
– поднимаются по лестнице (делая шаги то правой, то левой ногой);
– бросают и ловят мяч, сохраняя при этом равновесие;
– начинают самостоятельно есть, используя ложку и вилку;
– у детей развивается представление о схеме тела;
– в зрительном восприятии начинает доминировать один глаз, дети дифференцируют предметы по массе, форме, цвету и величине;
– начинают складывать разрезную картинку из двух частей.
Речевое развитие детей отличается наличием слов со сложной слоговой структурой, при стечении согласных сочетания звуков могут произноситься искаженно. Звукопроизношение не полностью соответствует норме: отсутствуют шипящие и сонорные звуки. Начинает использоваться система окончаний, вначале наиболее частотных. В основном усваиваются многие грамматические формы и служебные части речи. Используются все основные части речи. Словарный запас характеризуется не только словами бытовой тематики, но и встречаются слова оценочного значения, слова – обращения. Дети оперируют некоторыми родовыми понятиями. Развернутые фразы помогают активно общаться с окружающими. Дети начинают говорить о себе в первом лице и задают много вопросов. Хорошо запоминают текст и дословно его воспроизводят. Свободного пересказа своими словами пока не дают. Начинают устанавливать причинно – следственные связи, понимают несложные сюжетные картинки.
В нашем экспериментальном исследовании принимало участие 28 детей в возрасте 2-2,5 лет, посещающих ДОУ Восточного округа г. Москвы. Мы исследовали особенности моторного и речевого развития детей раннего возраста, взяв за основу методические рекомендации Разенковой Ю. А. (4). На первом этапе мы изучали моторные функции, такие как статическая и динамическая координация движений, действия с предметами, навыки самообслуживания, представления о схеме тела, мелкая моторика. Второй этап включал изучение речевых особенностей:
– объем активного и пассивного словаря;
– уровень восприятия речи и понимания речи взрослого;
– произносительная сторона речи (произношение гласных и согласных звуков, слоговая структура);
– грамматический строй речи (фразовая речь; использование предлогов).
При обследовании речи детей применялись задания на:
– понимание обращенной речи (понимание слов, обозначающих предметы, действия и признаки);
– выявление уровня использования предлогов;
– употребление предложений из трех слов;
– изучение звуковой стороны слова (искажения, отсутствия, замены, смешения звуков);
– употребление трехсложных слов без стечения согласных, типа: машина, малина, собака, молоко;
– умение пересказать знакомую сказку.
Все данные мы заносили в протоколы, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:
– 1 раз – 2 балла,
– 2 раза – 1 балл / при выполнении задания/,
– 0 баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз – 0 баллов.
Если ребенок набрал от 11 – до 14 баллов, то это высокий уровень развития речи. От 7 до 10 баллов – средний уровень развития речи, от 6 до 0 баллов – низкий уровень развития речи.
Результаты и обсуждение. Анализ результатов исследования моторных функций выявил три группы детей с разным уровнем развития моторики: 28,6% – высокий уровень, при котором все задания выполнялись с первого в соответствии с инструкцией; 50% – средний уровень, при котором дети выполняли задания со второго раза, с помощью взрослого, с некоторыми незначительными ошибками; 21,4% – низкий уровень, при котором дети не справились с заданием с третьего раза с помощью взрослого. Они не могли удерживать равновесие при ходьбе, им трудно было выполнять действия с предметами. Дети затруднялись при ориентации в схеме тела и в пространстве.
Анализ речевого развития также выявил три группы детей: с высоким уровнем развития – 25%, со средним 39,3% и с низким 35,7%.
Дети со средним уровнем развития речи неточно использовали в речи предлоги, строили простые двусловные предложения, чаще назывные или указательные. В звукопроизношении наблюдались пропуски, замены и смешения, твердые звуки произносились смягченно.
При низком уровне развития речи отмечалось нарушение понимания речи, словарный запас был бедным, с преобладанием слов бытовой тематики, чаще имен существительных. Фразы практически не было. Грамматический строй был нарушен. Существительные употреблялись в единственном числе именительного падежа, глаголы – в начальной форме. Предлоги в речи не употреблялись. Дети не являлись инициаторами общения, не задавали вопросов, затруднялись при пересказе знакомой сказки.
При сравнительном анализе состояния моторных и речевых функций мы не выявили четкой взаимозависимости между данными параметрами. В нашем исследовании были дети, моторный и речевой уровень которых был одинаково высоким. Таких детей было немного – 21,4 %. Однако встречались дети, моторный уровень которых был более высоким, чем уровень речевого развития (32,1%). Наблюдались дети, моторный уровень которых был ниже уровня речевого развития (28,6%). Последнюю группу составили дети, моторный и речевой уровень которых был одинаково низким (17,9%).
Проблемы и перспективы. По результатам исследования мы разработали содержание занятий по развитию речи детей третьего года жизни и предложили методические рекомендации для музыкально – ритмических занятий по развитии моторных функций.
Литература.
- Бадалян Л. О. Схема нормального психомоторного развития детей. Невропатология. М., «Академия» 2001.
- Козыревой Л. М. Показатели речевого развития детей третьего года жизни. Развитие речи ребенка. Дети от рождения до 5 лет., Ярославль, «Академия развития», 2001.
- Кривовяз И. С. Изучение детей трехлетнего возраста с общим недоразвитием речи первого уровня. Сб. тезисов всесоюзной научной конференции «Человек, природа, общество», М, «Прометей», 1990.
- Разенкова Ю. А. Психолого – педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М. «Просвещение», 2004.
Источник
Светлана Юманова
Статья «Взаимосвязь речевого и моторного развития»
Юманова Светлана Николаевна,
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 66» г. Чебоксары
ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЧЕВОГО И МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ
У всех детей с отклонениями в развитии в той или иной степени нарушена речевая деятельность. Речевые нарушения у разных категорий детей проявляются в многообразных формах, в различной степени и по-разному поддаются педагогическому воздействию, что обусловлено различными первичными нарушениями. В этой связи особую актуальность приобретает изучение взаимосвязи речи и моторного компонента в условиях нарушенного развития, а также разработка системы специальных занятий, обеспечивающих исправление, ослабление, сглаживание недостатков детей.
Аналитический обзор литературных данных показывает, что существует онтогенетическая взаимозависимость развития мелкой моторики и речи (В. И. Бельтюков, 1977; М. М. Кольцова, 1961; С. Е. Большакова, 1968; Л. А. Новиков, 1957; и др. (1, 2 3) и что движения руки исторически, в ходе развития человечества, оказали существенное влияние на становление речевой функции.
Указывая на важность изучения и совершенствования двигательной сферы у детей, нуждающихся в специальном коррекционном обучении, Л. С. Выготский писал, что, будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная сфера дает богатейшую возможность для компенсации интеллектуального дефекта.
В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человек совершает различные по сложности движения. В совершенствовании движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней, установил Н. А. Бернштейн.
Исследования Н. А. Бернштейна по физиологии движений и их активности показали иерархическую уровневую систему организации двигательных функций, в том числе и речи, которую он отнес к высшему уровню организации движений – кортикальному речедвигательному уровню символических координаций и психологической организации движений. И. П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов».
Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. В частности, уровневая система организации движений Н. А. Бернштейна включает пять звеньев. Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентаций и по принципу их синтетического объединения для решения задачи.
Для практики дефектологи существенное значение имеют данные физиологии и неврологии о том, что протекание нервного процесса осуществляется по рефлекторному кольцу.
В каждом двигательном акте различают его смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из сути возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения движения, который во многом обусловлен наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т. п.
Н. А. Бернштейн определил этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом (ориентировка в задании). На втором этапе индивид выделяет двигательную задачу, т. е. определяет, что посредством его активности должно произойти. Иными словами, ему необходимо наметить двигательную задачу и создать образ того, что должно получиться. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения. По ходу выполнения того или иного движения центральная нервная система должна осуществить ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель, содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу.На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек превращает свои двигательные органы в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение. Однако, это возможно только в том случае, если индивид овладел координацией движений, поскольку координация является центральным звеном движения. Она обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Нарушение хотя бы одного из компонентов координации ведет к нарушению движения.
Таким образом, характер выполнения индивидом различных двигательных актов отражают функциональное состояние и зрелость моторной зоны коры головного мозга. Как показывают многочисленные экспериментальные и клинические факты, становление экспрессивной речи подчинено возможностям речедвигательного анализатора, именно его функциональное состояние определяет характер речевых артикуляций, утверждает В. И. Бельтюков.
Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с речевой патологией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние.
Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Доказано стимулирующее влияние движений пальцев рук на созревание центральной нервной системы (4, с. 165, одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи.
Сопоставляя результаты экспериментальных исследований, указывающих на тесную связь функции руки и речи, опираясь на данные электрофизиологических опытов, М. М. Кольцова пришла к заключению, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от мускулатуры рук. Автор специально подчеркивает, что влияние импульсации с мышц руки наиболее ощутимо в детском возрасте, когда идет формирование речевой моторной области. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются, по мнения М. М. Кольцовой, «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга» (6 с. 130).
По мнению М. М. Кольцовой, уровень развитияречи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М. М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга.
По наблюдениям исследователей, развитие словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной тонкости. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи.
Работа по развитию тонкой моторики кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка. В Японии, например, целенаправленная тренировка рук у детей проводится в детских садах с двухлетнего возраста (по мнению специалистов, это стимулирует умственное развитие ребенка, а в японских семьях пальчики детям развивают с годовалого возраста. Наличие особенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и лицевая моторика). Эта работа, включенная органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во все режимные моменты специального детского учреждения, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевой патологией.
Дети с задержкой речевого развития – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.
Основной признак тяжелого нарушения речи – резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими.Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.
Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений и личности ребенка наблюдаются меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.
Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий в специальных учреждениях и дома.Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной, исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводится совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре.
Литература
1. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуковой речи – М, 1964.
2. Жукова Л. С. Преодоление недоразвития речи у детей – М.://Социально-политический журнал, 1999, с. 96.
3. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ под ред. Т. В. Волосовед – М, 2000.
4. Акоскова М. А. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушение речи. Дошкольное воспитание – 1990. – №8.
5. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста – М.:АСТ: Апрель 2007 – 224 с.
6. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М,: // «Советская Россиия», 1973.
Источник