Ребенок младшего школьного возраста социальная ситуация развития

Ребенок младшего школьного возраста социальная ситуация развития thumbnail

1.1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Специфика социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте заключается в перестройке системы отношений ребенка с окружающей действительностью, связанной с поступлением в школу. Младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он становится учеником, сменяется ведущая деятельность с игровой на учебную. Учебная деятельность является общественно значимой и ставит ребенка в новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, изменяет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. По этому поводу Д.Б. Эльконин[1] отмечал, что учебная деятельность является общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех достижений культуры и науки, накопленных человечеством), общественной по своему смыслу (она является общественно значимой), общественной по своему исполнению (выполняется в соответствии с общественно выработанными нормами), она является ведущей в младшем школьном возрасте, т. е. в период формирования.

Переход к учебной деятельности осуществляется на фоне противоречия, возникающего внутри социальной ситуации развития ребенка: дошкольник перерастает развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры, отношений, которые складывались у него со взрослыми и сверстниками по поводу игры. Совсем недавно взаимоотношения, регламентируемые игровой ролью, игровыми правилами, являлись источником развития ребенка, но теперь эта ситуация исчерпала себя. Изменилось отношение к игре, дошкольник все отчетливее понимает, что занимает незначимую в социальном окружении позицию. Все чаще у него возникает потребность выполнять нужную и важную для других работу, и эта потребность складывается во внутреннюю позицию школьника. Ребенок приобретает способность выходить за пределы конкретной ситуации и смотреть на себя как бы со стороны, глазами взрослого. Именно поэтому кризис, возникающий при переходе к школьному обучению, называют кризисом потери непосредственности. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Вместе с тем фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта[2].

В связи с этим субъективным аспектом социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте является внутренняя позиция школьника, определенная Л.И. Божович[3]как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Внутренняя позиция школьника как стремление ребенка занять новое социальное положение расценивается как центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом, определяющее поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Ребенок начинает осознавать образ жизни школьника как человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, что воспринимается им как адекватный для него путь к взрослости, поскольку отвечает сформировавшемуся в игре мотиву стать взрослым и реально осуществлять его функции. На появление внутренней позиции школьника существенно влияет отношение близких взрослых к учению, отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Внутренняя позиция школьника характеризуется тем, что ребенок отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет позитивное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к ее сторонам, непосредственно связанным с учением. Сформированность внутренней позиции школьника является одной из важнейших предпосылок успешного вхождения ребенка в школьно-учебную действительность. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком учебной деятельности и нового школьного образа жизни.

Младший школьник выходит за рамки семьи, происходит расширение круга значимых для него лиц, возникают новые авторитеты, формируются сложные отношения с детьми в классе, изменяется характер его взаимоотношений с родителями, возникает особый тип отношений со взрослым, опосредованных задачей учебной деятельности («ребенок – взрослый – задача»). У детей существенным образом изменяются весь образ жизни и деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, совокупность прав, обязанностей и требований, предъявляемых ребенку. Если в дошкольном возрасте существовали две сферы взаимоотношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то в младшем школьном возрасте в системе отношений «ребенок – взрослый» происходят значительные изменения, заключающиеся в ее разделении на два компонента: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель». Поступление ребенка в школу приводит к серьезной перестройке в системе его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, в которой система отношений «ребенок – учитель» является определяющей для всей жизни ребенка. Эффективность учебной деятельности младшего школьника, а также и все его поведение оценивается школьным учителем, который является представителем культуры, носителем и транслятором образцов поведения и новых форм знаний. Оценка учителя оказывает определяющее влияние на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и друзьями. От того, какие оценки получает ребенок в школе, зависят его отношения со сверстниками и родителями. Отношение окружающих к ребенку, который получает высокие оценки и которого хвалят за прилежное поведение в школе, существенно отличаются от отношения к детям, пренебрегающим учебными обязанностями и школьными правилами. В младшем школьном возрасте при поступлении в школу система отношений «ребенок – учитель» становится подлинным отношением «ребенок – общество». Это обусловлено тем, что в школе воплощены требования общества, доминирует принцип равенства, ориентация на систему одинаковых эталонов и критериев оценки.

Новая социальная ситуация развития младшего школьника связана со строго нормированным миром отношений, который ужесточает условия жизни ребенка и требует от него организованной произвольности, ответственности за свою деятельность и поведение, подчинения системе строгих, обязательных школьных и связанных с ними общих социальных правил. Младшему школьнику необходимо освоить новое школьное пространство, выработать новый режим дня, войти в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс); принять большое количество ограничений и установок, регламентирующих поведение; установить взаимоотношения с учителем, построить новые отношения с родителями в домашней, семейной ситуации. От ребенка требуется вовремя приходить в школу, следовать школьному режиму и соблюдать школьные правила, выполнять учебные задания на уроке и дома, преодолевать трудности в учебной деятельности и т. д. Не все дети легко справляются с новыми требованиями и обязанностями, что обусловлено многочисленными субъективными и объективными факторами.

Практический пример

Лена Г. 7 лет, учится в первом классе. В школу ходит охотно, на уроках занимается с удовольствием. Но с приготовлением домашних заданий – проблема. Дома заниматься совсем не хочет. Увиливает от занятий под любым предлогом: хочу пить, хочу есть, спать, заболел живот, устала рука, нога и т. д. Иногда обманывает, говоря, что заданий на дом не задали. Спокойные доверительные беседы родителей с ней успехов не приносят, наказания также. При проявлении родителями твердости в своих требованиях начинаются истерики.

Младший школьник занимает новое по сравнению с дошкольником положение в обществе: переходит от свободного от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой учебной деятельности, за которую несет серьезную ответственность перед школой и родителями. Новое положение ребенка в обществе, новая система отношений и новая, общественно значимая деятельность – учебная, наполняют жизнь младшего школьника глубоким содержанием и оказывают существенное влияние на формирование его личности, способствуют становлению чувства долга и ответственности перед окружающими, развивают умения сознательно и организованно действовать, умения контролировать свои ситуативные импульсы и желания, развивают волевые свойства личности.

Поступление в школу знаменует прохождение ребенком этапа адаптации. От того, насколько успешно пройдет адаптация в начальной школе, зависит дальнейшее обучение ребенка. Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни младшего школьника и может являться для него стрессогенной, приводить к изменениям эмоциональных состояний, возрастанию психической напряженности, что оказывает влияние на физическое здоровье и поведение. Начальный период обучения достаточно труден для всех детей, поступивших в школу. В ответ на новые повышенные требования к организму первоклассника в первые недели и месяцы обучения могут появиться жалобы детей на усталость, головные боли, возникнуть раздражительность, плаксивость, нарушение сна. Снижаются аппетит детей и масса тела. Отмечаются и трудности психологического характера, такие как, например, тревожность и страх, отрицательное отношение к учебе, учителю, неправильное представление о своих способностях и возможностях. Описанные выше изменения в организме первоклассника, связанные с началом обучения в школе, некоторые зарубежные ученые называют «адаптационной болезнью», «школьным шоком», «школьным стрессом». Адаптация к школе – это процесс привыкания к новым школьным условиям, который каждый первоклассник переживает и осознает по-своему. Большинство первоклассников приходят в школу из детского сада. Там были игры, прогулки, спокойный режим, дневной сон, всегда рядом педагог. В школе условия изменяются: здесь – деятельность в достаточно напряженном режиме и новая жесткая система требований. Для того чтобы приспособиться к ним, нужны силы и время.

Практический пример

Исследования показали, что от 45 % до 52 % первоклассников адаптируются к школе за 3 месяца обучения. Неустойчивая адаптация за 3-4 месяца характерна для 25-30 % учащихся. От 18 % до 30 % учеников дезадаптируются, отмечается психоэмоциональное перенапряжение, срыв нервной деятельности, увеличивается заболеваемость от начала к концу учебного года.

Период адаптации ребенка к школе длится в среднем от 2-3 недель до полугода. Это зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей ребенка, типа учебного заведения, уровня сложности образовательных программ, уровня психологической готовности ребенка к школе и т. д. Ребенок, пришедший впервые в школу, встречается с новым коллективом детей и взрослых. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования и правила школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебной работой. Практика показывает, что не все дети готовы к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом переносят нагрузку, к которой обязывает школьное обучение. Для многих младших школьников, и особенно шестилеток, период социально-психологической адаптации к школе является достаточно сложным, что обусловливает необходимость особого психолого-педагогического сопровождения первоклассников.

Источник

Младший школьный возраст

1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

2. Деятельность младшего школьника

3. Умственное развитие младшего школьника

4. Развитие личности младшего школьника

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными. Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.

У дошкольника имеется две сферы социальных отношений – ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – родители».

Отношение «ребенок – учитель»выступает для ребенка отношением «ребенок – общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого.

В принципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интона­циях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться к нему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интим­ными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра вссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка неотличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения ипожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка вообще часто бывает выше родительского.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявле­ния доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требова­ний, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над дело­вым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей.

Этот стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поста­вить учеников в отношения сотрудничества. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимо­понимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, това­рище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятель­ности. Одновременно он объединяет детей, формируя чувство «мы», ощущение со­причастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.

Ребенок младшего школьного возраста социальная ситуация развития

Учителя с авторитарным стилем общения проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность. И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми.

Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплини­рованные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичным.

Меняются и отношения «ребенок – дети». Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношениях между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем: через организацию учебной деятельности, он способствуй формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед. Также при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значима, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характера (у одних – чрезмерная застенчивость, у других – развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников со­стоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным каче­ствам личности, но в целом дети III-IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необ­ходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, инте­ресы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформиро­ваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортив­ные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными чле­нами всего коллектива.

В младшем школьном возрасте в отношениях со сверстниками переплетаются два стремления:

1. «быть как все», которое возникает в условиях учебной деятель­ности из-за многих причин. Во-первых, дети учатся овладевать обяза­тельными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следо­вать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном воз­расте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны вы­раженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации. Например, в классе многие поднимают руки, желая ответить, но когда ребенка спрашивают, он не знает ответа.

2. «быть лучше, чем все», которое направлено на завоевания уважения сверстников и внимания взрослых. Данное стремление может проявляются как в учебной, так и внеучебной деятельности.

Источник