Ребенок инвалид двигательное развитие
Говоря о двигательной активности, специалисты используют термины “крупная моторика” и “мелкая моторика”.
Когда мы учим перемещаться ребенка в пространстве, подниматься с кровати или ложиться, садиться или вставать, когда мы побуждаем его куда-то пойти, дотянуться до какой-нибудь высокой полки или, скажем, прокатиться на велосипеде – мы занимаемся развитием крупной моторики.
Но ведь шевельнув пальцами рук, мы тоже изменяем свое положение в пространстве! Раз положение тела хоть сколько-нибудь изменилось, значит, мозг, нервная система, суставы, сухожилия и мышцы сделали свое дело, и в результате такой моторной деятельности мы, например, взяли в руку карандаш, вдели нитку в иголку, перевернули страницу книги. При этом, кроме крупных мышц, позволяющих нам удерживать вертикальную позу, мы использовали мелкие мышцы рук. Двигательная активность рук, лица, органов речи называется мелкой моторикой.
Разделение на крупную и мелкую моторику весьма условно, так как мелкие движения развиваются на базе крупных.
Основные принципы моторного развития:
Моторное развитие начинается с головы и продолжается сверху вниз, т. е. ребенок учится контролировать движения головы раньше, чем движения туловища, дающие возможность сидеть, стоять или ходить.
Моторное развитие идет от средней линии тела к периферии, т. е. начинается с крупных мышечных групп (плечи, бедра) затем переходит на более мелкие группы (кисти, запястия, пальцы).
Каждый приобретенный навык является основой для развития следующих.
Компоненты развития крупной моторики
Равновесие: способность сохранять различные положения тела, несмотря на силу земного притяжения.
Сила: способность мышечного аппарата удерживать тело в нужном положении.
Координация: способность контролировать движение.
Проприоцепция: ощущение и осознание своего тела в пространстве.
Совершая любое движение, любой человек неизменно вынужден иметь дело с земным притяжением или гравитацией.
Первая попытка приспособиться к гравитации – стремление ребенка лежа на животе поднять голову. Дальше он учится приподнимать плечи, выгибать спину, удерживаясь на локтях, позже овладевает способностью удерживать себя в вертикальном сидячем положении, а затем стоять. И, наконец, малыш учится передвигаться в пространстве, т. е. ходить, бегать, прыгать и т. д. Физическое развитие малыша проходит определенные этапы, он постепенно овладевает своим телом, учится, находясь в вертикальном положении, удерживать равновесие и справляться с гравитацией. Чем слабее мышечный аппарат, тем труднее нашему телу противиться земному притяжению. Многие дети, особенно дети с ограниченными возможностями, часто “складываются пополам”, сидя за столом или на полу, норовят при первой возможности привалиться к какой-нибудь опоре. Это происходит потому, что их мышцы еще не могут обеспечить достаточно надежного “корсета”, они способны удерживать малыша в вертикальном положении лишь непродолжительное время, а затем ему требуется дополнительная опора, иначе он вынужден склониться к “матушке Земле”, притяжение которой ему приходиться преодолевать. Эта способность ребятишек связана с понижением мышечного тонуса (гипотонус). В связи с этой особенностью детям необходимо постоянно тренировать силу мышц с помощью активных движений.
Чтобы адекватно двигаться, необходимо непрерывно перерабатывать не только внешнюю информацию об окружающем пространстве, но и внутреннюю, содержание которой позволяет нам правильным образом напрячь или расслабить мышцы. Информация, передаваемая нам органами чувств, называется проприоцептивной. Кроме пяти чувств – зрения, слуха, осязания, вкуса и обоняния – мы обладаем мускульно-суставным, кинестетическим и вестибулярным чувством. Благодаря этому человек получает информацию о мышечном напряжении и расслаблении, весе, силе о положении тела в пространстве, о напряжении и скорости наших движений. Вестибулярный аппарат, который называется еще чувством равновесия, находится в среднем ухе, где расположены особые нервные центры, включающиеся при изменении положения головы относительно земной поверхности. Когда мы идем, стоим или, скажем, едем в машине по гладкому шоссе, положение головы особо не меняется, а следовательно, особой вестибулярной стимуляции не происходит. А вот если кружиться , качаться, нырять, карабкаться, и т. д. вестибулярная стимуляция усиливается.
Что же такое “чувство равновесия”? Почему оно так важно? Казалось бы, ребенок стоит, ходит и не падает, ну и хорошо, значит, чувство равновесия у него есть. Действительно, есть, но давайте не забывать еще и о том, что с помощью вестибулярного аппарата воспринимает и обрабатывает впечатления извне. Если вестибулярный аппарат работает недостаточно хорошо, внешняя информация искажается. Это мешает ребенку планировать свои движения, координировать и контролировать напряжение мускулатуры, он может испытывать затруднения в трактовке зрительной и слуховой информации, а следовательно, и речи.
И, наконец, еще один важный компонент двигательного развития – координация движений. Способность координировано двигаться означает способность контролировать положение тела в каждый момент движения. К примеру, чтобы поймать руками брошенный мяч, нам необходимо мгновенно переработать внешнюю информацию о траектории его полета, предполагаемом весе и фактуре мяча, а также внутреннюю информацию о том, каким образом должны сработать нужные суставы и мышцы, чтобы мяч оказался в руках, и игрок смог принять то положение тела, которое предполагает игра, скажем, устоял бы на месте. По мере того, как совершенствуется способность контролировать тело в движении, ребенок обретает способность совершать всё более точные и тонкие движения.
Владение моторными навыками позволяет ребенку самостоятельно и без риска для себя исследовать окружающий мир. Кроме того, успешное освоение новых двигательных навыков повышает уверенность ребенка в себе и побуждает его к дальнейшему продвижению в других областях развития.
Игры для развития костно-мышечной чувствительности у детей с ограниченными возможностям
Для развития костно-мышечной (глубинной) чувствительности, или ощущения собственного тела в пространстве, полезно много двигаться, перемещаться в кроватке, в квартире, на улице. Полезно брать ребенка на руки, носить его, качать, слегка подбрасывать. Можно носить его в рюкзачке «кенгуру» или привязывать к себе большим платком, как это делают женщины восточных стран.
Когда малыш подрастет, можно предложить ему залезать на стулья, скамейки, лесенки, спрыгивать с дивана, табуретки, залезать в коробку, чтобы он чувствовал своим телом ее стенки. Хорошо играть с тяжелым одеялом, укрывать ребенка с головой, чтобы он сам мог из-под него выбраться.
На прогулке полезно бегать, ходить по наклонным поверхностям, забираться и съезжать с горки, кататься на качелях, играть в подвижные игры.При этом обязательно называйте месторасположение: «впереди», «сзади», «вверху», «внизу», «далеко», «близко», «рядом», «низко», «высоко» и т.п.
Используйте в речи предлоги, в виде игры просите ребенка залезть «на» лавочку, «под» лавочку. Летом можно играть в воде, брызгаться в жаркую погоду, бегать босиком по ровному асфальту, камушкам и травке, зимой обращать внимание на пушистый или хрустящий снег.
Называйте определения «тяжелый» и «легкий», давайте ребенку играть с пустой и полной воды бутылкой, каучуковым и теннисным шариками, пластмассовыми и деревянными кубиками. Можно утяжелить пластмассовый шарик или кеглю, засыпав внутрь соль через маленькую дырочку.
Очень полезно выполнять упражнения ползания. Они способствуют улучшению взаимодействия между полушариями, необходимого для развития логического мышления, речи, планирования действий, регуляции поведения и т. д.
Источник
Способность двигаться воспринимается как нечто, данное от природы еще до рождения и сохраняющееся на протяжении всей жизни. С помощью движения человек удовлетворяет свои базовые потребности, реализует общение, обучение. Значимость способности осуществлять движения осознается только при их нарушении.
Диапазон двигательных нарушений очень широк: от легкой задержки психомоторного развития до серьезных расстройств функций опорно-двигательного аппарата, приводящих к инвалидности уже с детства. Отклонения в двигательном развитии сопровождают очень многие заболевания, в первую очередь – ортопедического и неврологического профиля. Как правило, такими нарушениями страдают дети с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП).
Как показывают данные анализа двигательной сферы 251 ребенка-инвалида с ДЦП и другими патологиями, проведенного до начала целенаправленных занятий, существенных отличий в уровне владения основными двигательными навыками (как по средним данным, так и по каждой возрастной группе) и в группах мальчиков, и в группах девочек не обнаружено. Основным критерием, определяющим развитие двигательных способностей, является диагноз. Так, к моменту анкетирования самостоятельной ходьбой овладели 3% детей с тетрапа-резом, 30% – со спастической диплегией, 30% – с атонически-астатической формой, 53% детей – с гемипарезом, 41% – с другими диагнозами [1].
ДЦП возникает вследствие поражения головного мозга, клинически проявляется наличием двигательных нарушений: парезы, параличи, гиперкинезы, нарушение координации. Причиной могут быть различные заболевания нервной системы воспалительного, травматического, опухолевого, наследственного или инфекционного характера. На этом фоне возможно травматическое или гипоксическое поражение головного мозга во время родов. По данным К.А. Семеновой (1990), лишь в 20% случаев ДЦП является следствием только акушерской патологии. Эти данные подтвердились в ходе нашего исследования.
Были проанализированы заполняемые родителями анкеты и выписки из историй болезни 167 девочек-инвалидов с целью выявления наиболее распространенных факторов риска рождения больного ребенка и для более полного уяснения механизмов возникновения патологии статодинамических функций. В анкете предусмотрен вопрос: сообщите, пожалуйста, о факторах риска, связанных со здоровьем ребенка. Даны варианты ответов: 1) ребенок родился недоношенным; 2) осложненная беременность; 3) акушерские вмешательства; 4) инфекционные заболевания ребенка; 5) что-то другое. Респонденты могли отметить несколько пунктов, графу «что-то другое» без конкретизации или не ответить на этот вопрос. В результате анализа выявлены периоды, повлиявшие на рождение ребенка-инвалида. Патология возникла:
1. До родов – эта группа объединила ответы: недоношенность, осложненная беременность, недоношенность + осложненная беременность, недоношенность + акушерские вмешательства, внутриутробные нейроинфекции.
2. Во время родов – пункт, отмеченный только один раз, – акушерские вмешательства.
3. После родов – заболевания ребенка инфекционного характера, осложнения после прививки.
Все диагнозы заболеваний детей были объединены также в 3 группы: 1 – все формы ДЦП; 2 – пороки развития костной, мышечной, нервной, сенсорной, сердечно-сосудистой систем, но в анамнезе не указан диагноз «детский церебральный паралич»; 3 – нарушения, касающиеся психического развития (табл. 1).
Согласно полученным данным, 73,8% девочек с диагнозом ДЦП и 59,3% – с патологией другой этиологии имели неблагоприятные условия внутриутробного развития. Во время родов пострадали 16,6% девочек, которым был поставлен диагноз ДЦП, и 18,5% девочек с другими диагнозами; после родов – 4,8 и 3,7% соответственно; затруднились определить причину соответственно 4,8 и 18,5% родителей этих детей.
Противоположная картина складывается в случае инвалидности ребенка, связанной с нарушением высших психических функций и контроля поведения: 64,3% родителей не знают или не объявляют причину. Наиболее частым (21,4%) фактором возникновения отклонений указывается процесс родов, на втором месте – факторы риска, возникшие во время беременности, – 14,3%, период после рождения не отмечен.
Характер патологии ребенка в зависимости от периода возникновения факторов риска, %
| Период риска Диагноз | До родов | Во время родов | После родов | Без ответа, другое | В целом |
| Детский церебральный паралич | 73,8 | 16,6 | 4,8 | 4,8 | 100 |
| Пороки развития различных систем организма | 59,3 | 18,5 | 5,7 | 18,5 | 100 |
| Нарушение психических функций | 14,3 | 21,4 | 0,0 | 64,3 | 100 |
| В среднем | 66,5 | 17,3 | 4,2 | 12,0 | 100 |
В отличие от детей с ДЦП двигательные функции детей 3 группы в основном сохранены, но обладают целым рядом особенностей: плохая координация сложных двигательных актов; несформированность дифференцированных движений; низкая обучаемость движениям; ригидность сформированных навыков; недостаток целенаправленных движений; нецелесообразное построение движений; затруднения при выполнении движения по словесной инструкции; недостаток произвольной регуляции движений при выполнении максимальных физических усилий.
Особо надо отметить группу детей с ранним детским аутизмом (РДА), которые обладают гармоничным физическим развитием, двигательными навыками соответственно возрасту, быстро приобретают новые, например, катание на роликовых коньках. Главная сложность заключается в организации целенаправленного обучения, установления обратной связи между окружающей средой, ребенком и педагогом в том числе.
К настоящему времени в стране сложилась настолько неблагоприятная демографическая ситуация, характеристикой которой является уменьшение доли рождения здоровых детей, повышение показателей отклонений в развитии, увеличение числа инвалидов с детства, что понадобилось открытие с 1995 года нового научного направления во Всероссийском научно-исследовательском институте физической культуры с целью разработки методологических основ теории и методики физического воспитания детей-инвалидов с нарушением статодинамических функций; создан Межведомственный научно-практический центр физической реабилитации детей-инвалидов. В 1996 году открыта и внесена в Классификатор направлений и специальностей высшего, а с 2000 года – среднего профессионального образования новая специальность «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)». В учебных заведениях открыты специализации «Адаптивная физическая рекреация», «Физическая реабилитация». Во всех регионах страны открыты центры реабилитации для детей и подростков с особым развитием.
Анализ работы 47 таких центров, проведенный в результате анкетирования, показал, что сотрудники нуждаются в информативных тестах, с помощью которых можно составить прогноз двигательного развития, и методических рекомендациях по организации физической реабилитации детей-инвалидов средствами физической культуры.
В процессе экспериментальных исследований был проведен анализ выполняемых физических упражнений детьми, отнесенными к одной из трех групп в соответствии с их физическими способностями: 1 – умеющие ходить без посторонней помощи; 2 – умеющие сидеть без посторонней помощи; 3 – лежачие малоподвижные инвалиды. Дозирование физической нагрузки осуществлялось за счет длительности выполнения физического упражнения, подбора упражнений, количества повторений, выбора исходного положения, положения тела ребенка в пространстве с учетом искусственно созданных при необходимости условий, продолжительности и характера интервалов отдыха между повторением упражнений, степени волевого напряжения при выполнении упражнений и эмоционального фона ребенка.
Результаты проведенных исследований позволили разработать и рекомендовать в практику варианты типовых тренировочных программ для каждой из трех групп как основы для индивидуального планирования занятий. Занятие построено по принципу часового урока, проводимого в условиях спортивного зала, имеет вводную, основную и заключительную части, целевую установку, примерное содержание и методические указания (табл. 2).
Переход ребенка в другую группу является принципиально значимым результатом тренировочных занятий и может занимать несколько лет.
На основе анализа результатов тестирования детей-инвалидов от 1,5 до 14 лет, которое состоит из 57 заданий [2], выявлены навыки-маркеры (контрольные тесты), указывающие на готовность освоения ребенком следующего уровня развития. В табл. 3 представлены: зона актуального развития (настоящее время), контрольные тесты, соответствующие этой зоне, зона ближайшего развития с новой программой тренировочных упражнений, в которую можно перейти при условии устойчиво сформированного навыка или вернуться к более тщательной наработке подготовительных движений.
Типовая структура занятия для детей I группы (владеющих навыком ходьбы)
| Часть занятия | Целевая установка | Содержание | Время, мин | Методические указания |
| Вводная | Активизация функциональных систем организма; разучивание различных вариантов ходьбы, профилактика патологической установки стоп | Ходьба, бег на беговой дорожке | 15 | Индивидуальное дозирование нагрузки за счет скорости, угла наклона дорожки. Бег не более 15 с |
| Основная | Развитие физических качеств (выносливости, быстроты, силы, гибкости, координации движений); формирование двигательных, игровых навыков; коррекция патологических движений | Гимнастика – упражнения на координацию, растяжение, силовые упражнения на тренажерах; подвижные игры; прыжки; катание на роликовых коньках | 40 | И.п. стоя, сидя. Уделять внимание точности выполнения, развитию самоконтроля за правильностью выполнения двигательных заданий |
| Заключительная | Постепенное снижение нагрузки, восстановление функциональных систем организма | Дыхательные упражнения | 5 | Обучение расслаблению, восстановлению дыхания |
Типовая структура занятия для детей II группы (удерживающих позу сидя)
| Часть занятия | Целевая установка | Содержание | Время, мин | Методические указания |
| Вводная | Активизация внимания, создание заинтересованности; тренировка пространственной ориентации | Езда на велосипеде | 5-10 | Следить за осанкой и точностью исполнения |
| Основная | Улучшение функционального состояния; формирование навыка самостоятельной ходьбы; адаптация к нарастанию физических нагрузок | Гимнастика – упражнения на растяжение, силовые упражнения, дыхательные, на внимание. Ходьба, бег на беговой дорожке; прыжки; игры с мячом | 10-15 25-30 | И.п. сидя. Активно, темп средний, коррекция движений. Ребенок находится в «тренажере Гросса», дозирование индивидуальной нагрузки |
| Заключительная | Снижение аэробной нагрузки; развитие силы мышц конечностей | Упражнения на силовых тренажерах, дыхательные упражнения | 5-10 | Активно-пассивно, темп медленный |
Типовая структура занятия для детей III группы (не владеющих навыками ходьбы и удержания позы сидя)
| Часть занятия | Целевая установка | Содержание | Время, мин | Методические указания |
| Вводная | Налаживание эмоционального контакта с ребенком; нормализация мышечного тонуса | Гимнастика – упражнения на дыхание, расслабление и стимуляцию тонуса мышц спины, шеи, живота, конечностей | 10 | И.п. лежа. Пассивно, пассивно-активно, активно-пассивно, темп медленный |
| Основная | Стимуляция произвольных движений; формирование выпрямительных и установочных рефлексов; обучение двигательным навыкам; повышение функциональных возможностей организма | Вертикализация в «тренажере Гросса», ходьба, перемещения, велосипед или ролики | 40 | Пассивно, пассивно-активно (обязательно использование шапочки) |
| Заключительная | Формирование мотивации к двигательной активности; активизация функций рук и ног | Игры с мячом, имитация бросков, ударов, захватов, дыхательные упражнения | 10 | Предпочтительно с другими детьми, создание эмоциональной атмосферы |
Экспресс-диагностика двигательных способностей и зона ближайшего развития
Фамилия, имя _____________________ Дата рождения _______________
Диагноз______________________
| Зона актуального развития | 1. Стоит – не ходит | 2. Сидит – не стоит | 3. Лежит – не сидит |
| Контрольные тесты | а) ходит на коленях | а) сидит на полу с прямыми ногами | а) голову держит |
| б) стоит на одной ноге | б) сидя поворачивается вправо- влево, манипулирует предметами | б) опирается на прямые руки, ноги согнуты (на четвереньках) | |
| в) приседает на двух ногах | в) сидя на стуле поднимает руки над головой | в) лежит на боку, верхняя рука вдоль тела, ноги прямые | |
| Зона ближайшего развития | Развитие координации в и.п. стоя | Развитие координации в и.п. сидя | Развитие координации в и.п. лежа |
Применение подобных контрольных тестов в процессе обучения и воспитания ребенка со статодинамическими проблемами поможет не только специалистам, но и родителям лучше ориентироваться в перспективах и планировании коррекционных мероприятий. Например, ребенок с ДЦП ходит с поддержкой, у родителей возникает естественный вопрос: сможет ли он ходить самостоятельно?
Процесс выполнения человеком любой двигательной деятельности обеспечивается не отдельными мышцами, внутренними органами или биохимическими реакциями, а целостным живым организмом, который в аспекте двигательных проявлений представляет собой двигательную функциональную систему (ДФС). Главные свойства организма как двигательной функциональной системы – универсальность, высокая пластичность и приспособляемость: всякое изменение специфики требуемого движения (например, отказ от дополнительной опоры) немедленно вызывает соответствующую выборочную активизацию морфоструктур, способных содействовать реализации этого движения, и торможение других, в чьей активности в данном случае нет необходимости [3].
Таким образом, отказ от дополнительной опоры реален при условии, если ДФС ребенка обеспечивает хождение на коленях без поддержки, что в свою очередь требует сформированного поясничного лордоза. Это можно проверить умением сидеть на полу с прямыми ногами, степень устойчивости позы обеспечивается возможностью поворачиваться при этом вправо и влево, что возможно в случае контроля за положением головы.
Таким образом подбирается соответствующий комплекс упражнений. Понятно, что целенаправленное развитие двигательных способностей человека, будь то спортсмен или инвалид, требует многолетнего, регулярного, ежедневного выполнения тренировочных упражнений. По словам призера Олимпийских игр по плаванию МСМК С.И. Гусева, жизнь ребенка с ДЦП -это жизнь профессионального спортсмена. В случае с детьми с ДЦП организация этого процесса в первую очередь зависит от участия семьи.
Совместно с Московским государственным гуманитарным университетом им. М.А. Шолохова проведено исследование, целью которого являлось выявление различий и изучение особенностей семейных отношений: удовлетворенность браком, ролевых ожиданий и притязаний, семейных ценностей, детско-ро дительских отношений между семьями, имеющими здоровых детей, и семьями, имеющими детей-инвалидов. Для проведения исследования были составлены 2 равные группы полных семей: группа А – не имеющие ребенка-инвалида, группа Б – семьи, имеющие ребенка с ДЦП. Средний возраст детей – 6 и 5,5 лет соответственно, средний стаж в браке – 8,4 и 12,7 года (n = 40).
В результате исследования удалось выявить качественные различия между семьями со здоровыми детьми и имеющими детей-инвалидов: с помощью критерия U-Манна-Уитни достоверно доказано, что степень удовлетворенности браком выше у семей с детьми-инвалидами. В этих семьях существует определенный тип воспитания в отличие от семей со здоровыми детьми, в которых выявлены существенные разногласия во мнениях родителей, и каждого родителя в отдельности, на процесс воспитания, отсутствие системности и последовательности, что выражается в резких перепадах от чрезмерного уровня внимания до эмоционального отвержения. Кроме того, выявлено разное отношение к семейным ценностям: супруги группы А отдают предпочтение ценностям, связанным с внешними по отношению к семье факторами, в отличие от супругов группы Б, которые на первый план выдвигают взаимоотношения, касающиеся друг друга, соответственно в этой группе выше уровень ролевой адекватности.
Полученные данные позволяют сделать вывод, что инвалидность ребенка, хотя и деформирует известным образом морально-психологическую атмосферу семьи, однако не является основной причиной возможного ухудшения семейных взаимоотношений. Семьи с детьми-инвалидами находят в каждом конкретном случае возможности и способы адаптации. Отличительным преимуществом данного исследования является участие в опросе отцов.
Постепенно в общественном сознании растет понимание того, что здоровье человека в большей степени детерминировано его образом жизни и стилем поведения, чем внешними по отношению к индивиду факторами, включая систему здравоохранения и состояние окружающей среды, и, таким образом, тесно связано с личной информированностью и общей культурой. Наиболее существенным здесь является организация рационального образа жизни, основу которого составляет обоснованный объем двигательной активности, определяемый половозрастными и морфо-функциональными характеристиками индивида, а также его личными целевыми установками. Физическая культура личности включает в свое содержание не только степень развития природной организации человека, но и степень сформированности отношения к ней. Важно не только развивать двигательные способности человека, но и формировать мотивы, потребности, интересы, которыми он руководствуется при этом.
Научно доказано, что процесс интериоризации физической культуры как ценности общества в ценность отдельной личности может быть организован за счет применения принципа межпредметных связей в обучении, когда в содержание общеобразовательных дисциплин включаются элементы знаний по физической культуре, спорту, здоровому образу жизни в качестве органичной части урока [4].
Литература
1. Современные методики физической реабилитации детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата / Под общей ред. Н.А. Гросс. – М.: Советский спорт, 2005. – 235 с.
2. Гросс Н.А., Шарова Т.Л., Горбунова Е.А., Беркуто-ва И.Ю., Зеленова Н.И., Буканова Г.В., Гончарова Г.А. у детей с отклонением в развитии: Пособие для родителей. – М.: Чароит, 2008. – 20 с.
3. Бойко В.В. Целенаправленное развитие двигательных способностей человека. – М.: ФиС, 1987. – 144 с.
4. Горбунова Е.А. Межпредметные связи в системе формирования физической культуры школьника: Дис. Определение и коррекция двигательных нарушений … канд. пед. наук по спец. 13.00.04. – М., 1992. – 202 с.
Источник