Развитие жизненного мира ребенка
Развитие
жизненного мира дошкольника
К
концу раннего возраста происходит отделение
ребенка от взрослого, что создает предпосылки
для создания новой социальной ситуации
развития. Впервые ребенок выходит за
пределы своего семейного мира и устанавливает
отношения с миром взрослых людей. Идеальной
формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать,
становится мир социальных отношений,
существующих в мире взрослых людей. Идеальная
форма, как считал Л. С. Выготский, это та
часть объективной действительности с
которой он вступает в непосредственное
взаимодействие; это та сфера, в которую
ребенок пытается войти. В дошкольном
возрасте этой идеальной формой становится
мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина,
здесь дошкольный возраст вращается как
вокруг своего центра вокруг взрослого
человека, его функций, его задач. Взрослый
здесь выступает в обобщенной форме, как
носитель общественных функций в системе
общественных отношений (взрослый – папа,
доктор, шофер и т.п.).
Велик
разрыв между реальным уровнем развития
и идеальной формой, с которой ребенок
взаимодействует, поэтому единственная
деятельность, которая позволяет смоделировать
эти отношения, включиться в уже смоделированные
отношения, и действовать внутри этой
модели, – это сюжетно-ролевая игра.
Ролевая
игра появляется в дошкольном возрасте.
Это — деятельность, в которой дети берут
на себя роли взрослых людей и в обобщенной
форме, в игровых условиях воспроизводят
деятельность взрослых и отношения между
ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную
роль, имеет соответствующий образ — мамы,
доктора, водителя пирата и образцы
его действий. Образный план игры настолько
важен, что без него игра просто не может
существовать. Но хотя жизнь в игре протекает
в форме представлений, она эмоционально
насыщена и становится для ребенка его
действительной жизнью.
Игра
«вырастает» из предметно-манипулятивной
деятельности в конце раннего детства.
Аффект переносится с предмета на человека,
благодаря чему взрослый и его действия
становятся для ребенка образцом не только
объективно, но и субъективно.
Игра
изменяется и достигает к концу
дошкольного возраста высокого уровня
развития. В развитии игры выделяются
две основные фазы или стадии. Для
первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение
логики реальных действий людей; содержанием
игры являются предметные действия. На
второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные
отношения между людьми и содержанием
игры становятся социальные отношения,
общественный смысл деятельности взрослого
человека.
Игра
— ведущая деятельность в дошкольном
возрасте, она оказывает значительное
влияние на развитие ребенка. Прежде всего,
в игре дети учатся полноценному общению
друг с другом. Младшие дошкольники еще
не умеют по-настоящему общаться со сверстниками.
Постепенно общение между детьми становится
более интенсивным и продуктивным.
Игра
способствует становлению не только
общения со сверстниками, но и произвольного
поведения ребенка. Механизм управления
своим поведением — подчинение правилам
— складывается именно в игре, а затем
проявляется в других видах деятельности.
Произвольность предполагает наличие
образца поведения, которому следует ребенок,
и контроля. В игре образцом служат не
моральные нормы или иные требования взрослых,
а образ другого человека, чье поведение
копирует ребенок. Самоконтроль только
появляется к концу дошкольного возраста,
поэтому первоначально ребенку нужен
внешний контроль — со стороны его товарищей
по игре. Дети контролируют сначала друг
друга, а потом — каждый самого себя. Внешний
контроль постепенно выпадает из процесса
управления поведением, и образ
начинает регулировать поведение ребенка
непосредственно.
В
игре развивается мотивационно-потребностная
сфера ребенка. Возникают новые мотивы
деятельности и связанные с ними цели.
Дошкольное
детство — период творчества. Ребенок
творчески осваивает речь, у него появляется
творческое воображение. У дошкольника
своя, особая логика мышления, подчиняющаяся
динамике образных представлений.
Речь.
В дошкольном детстве в основном завершается
долгий и сложный процесс овладения речью.
К 7 годам язык становится средством общения
и мышления ребенка, а также предметом
сознательного изучения, поскольку при
подготовке к школе начинается обучение
чтению и письму. Язык становится действительно
родным. Развивается звуковая сторона
речи. Интенсивно растет словарный запас
речи. Развивается грамматический строй
речи. Ребенок 3 – 5 л. не просто активно
овладевает речью – он творчески осваивает
языковую действительность. Это позволяет
перейти к контекстной речи. Овладевает
всеми формами устной речи, присущими
взрослым. У него появляются развернутые
сообщения – монологи, рассказы. В общении
со сверстниками развивается диалогическая
речь, включающая указания, оценку, согласование
игровых действий и тому подобное. Эгоцентрическая
речь помогает ребенку планировать и регулировать
его действия.
Восприятие
утрачивает свой первоначально аффективный
характер: перцептивные и эмоциональные
процессы дифференцируются. Восприятие
становится осмысленным, целенаправленным,
анализирующим. В нем выделяются произвольные
действия – наблюдение, рассматривание,
поиск.
Мышление.
Основная линия развития мышления – переход
от наглядно-действенного к наглядно-образному
и в конце периода – к словесному мышлению.
Основным видом мышления, тем не менее,
является наглядно-образное, что соответствует
репрезентативному интеллекту (мышлению
в представлениях) в терминологии Жана
Пиаже.
К
концу дошкольного возраста появляется
тенденция к обобщению, установлению связей.
Возникновение ее важно для дальнейшего
развития интеллекта, несмотря на то, что
дети часто производят неправомерные
обобщения, недостаточно учитывая особенности
предметов и явлений, ориентируясь на
яркие внешние признаки (маленький предмет
– значит легкий, большой – значит тяжелый,
если тяжелый, то в воде утонет и так далее).
Память.
Как считал Л.С. Выготский, память становится
доминирующей функцией и проходит большой
путь в процессе своего становления. Ни
до, ни после этого периода ребенок не
запоминает с такой легкостью самый разнообразный
материал. Однако память дошкольника имеет
ряд специфических особенностей. У младших
дошкольников память непроизвольна. В
среднем дошкольном возрасте (между 4 и
5 г.) начинает формироваться произвольная
память. Сознательное, целенаправленное
запоминание и припоминание появляются
только эпизодически. В дошкольном возрасте
память включается в процесс формирования
личности. Третий и четвертый годы жизни
становятся годами первых детских воспоминаний.
Это
период первоначального становления
личности. Возникновение эмоционального
предвосхищения последствий своего
поведения, самооценки, усложнение и
осознание переживаний, обогащение
новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной
сферы, наконец, появление первых сущностных
связей с миром и основ будущей структуры
жизненного мира — вот главные особенности
личностного развития дошкольника.
Эмоциональная
сфера. Для дошкольного детства характерна
в целом спокойная эмоциональность, отсутствие
сильных аффективных вспышек и конфликтов
по незначительным поводам. Этот новый
относительно стабильный эмоциональный
фон определяет динамика представлений
ребенка. Теперь появление представлений
дает возможность ребенку отвлечься от
непосредственной ситуации, у него возникают
переживания, с ней не связанные, и сиюминутные
затруднения воспринимаются не так остро,
теряют свою прежнюю значимость.
Изменяется
в этот период и структура самих
эмоциональных процессов. Переживания
становятся сложнее и глубже. Изменяется
содержание аффектов – расширяется круг
эмоций. Особенно важно появление таких
эмоций как сочувствие другому, сопереживание.
Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной
сферы связано с формированием плана представлений.
Образные представления ребенка приобретают
эмоциональный характер, и вся его деятельность
является эмоционально насыщенной.
Мотивационная
сфера. Самым важным личностным механизмом,
формирующимся в этом периоде, считается
соподчинение мотивов. Оно появляется
в начале дошкольного возраста и затем
последовательно развивается. Именно
с этими изменениями в мотивационной сфере
связывают начало становления его личности.
Мотивы
дошкольника приобретают разную
силу и значимость. Появляются новые
мотивы. Это мотивы, связанные с
формирующейся самооценкой, самолюбием
— мотивы достижения успеха, соревнования,
соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися
в это время моральными нормами, и некоторые
другие. В этот период начинает складываться
индивидуальная мотивационная система.
Самосознание.
Самосознание формируется к концу дошкольного
возраста благодаря интенсивному интеллектуальному
и личностному развитию, оно обычно считается
центральным новообразованием дошкольного
детства. Самооценка появляется во второй
половине периода на основе первоначальной
чисто эмоциональной самооценки («я хороший»)
и рациональной оценки чужого поведения.
Ребенок приобретает сначала умение оценивать
действия других детей, а затем – собственные
действия, моральные качества и умения.
Для
этого периода характерна половая
идентификация: ребенок осознает себя
как мальчика или девочку. Дети приобретают
представления о соответствующих стилях
поведения.
Начинается
осознание себя во времени. В 6 – 7 лет
ребенок помнит себя в прошлом, осознает
в настоящем и представляет себя
в будущем: «когда я был маленьким»,
«когда я вырасту большой».
Это
период первоначального становления личности.
Возникновение эмоционального предвосхищения
последствий своего поведения, самооценки,
усложнение и осознание переживаний, обогащение
новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной
сферы — вот неполный перечень особенностей,
характерных для личностного развития
дошкольника.
Центральными
новообразованиями этого возраста
можно считать соподчинение мотивов
и самосознание.
Начало
дошкольного возраста знаменуется
появлением сложности жизненного мира,
обусловленной соподчинением мотивов.
Соподчинение мотивов и связанная с ним
сложность становятся возможными благодаря
новому уровню развития памяти и появлению
временной перспективы. Жизненный мир
выходит за рамки ситуативности, за рамки
побуждений, связанных с непосредственно
воспринимаемыми ситуациями. Вначале
появляется возможность подавлять свои
непосредственные побуждения благодаря
более сильным, стоящим “над ситуацией”
мотивам (впервые это проявляется во время
кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием
долговременной памяти и временной перспективы
(психологического прошлого и психологического
будущего), постепенно складывается система
относительно устойчивых мотивов и мотивационных
предпочтений. К концу дошкольного возраста,
с появлением осознания переживаний, начинают
формироваться постоянные (надситуативные)
мотивы. Закладывается фундамент будущей
структуры жизненного пространства и
направленности личности взрослого человека.
Л. Толстой был близок к истине, утверждая,
что уже в пять лет был на 80% тем, чем стал
в зрелые годы.
Источник
На протяжении раннего возраста жизненное пространство ребенка расширяется по тем же двум основным направлениям, что и в период младенчества: по линии общения и по линии предметно-познавательной деятельности. Линия общения расширяется – она включает теперь в качестве значимых объектов обоих родителей – и одновременно обогащается. Все большую роль в ней начинают играть выходящие на первое место мотивы сотрудничества. В то же время главной стороной жизни становится предметно-познавательная манипулятивная деятельность. Характерно тесное переплетение, с одной стороны, общения с родителями и предметно-манипулятивной деятельности (совместная деятельность со взрослым), а с другой – мотивов эмоционального общения и сотрудничества в рамках общения с родителями.
Несмотря на интенсивное расширение жизненного мира, он в течение всего раннего детства остается простым. Ребенок живет наглядными ситуациями, непосредственно связанными с его аффективно окрашенным восприятием, его мотивы ситуативны и потому не могут вступать друг с другом в конфликт. В каждый данный момент им движет только одно побуждение.
Как отмечалось выше (§ 4 главы 1), в конце младенческого возраста дети в основном имеют простой и ” как бы легкий ” жизненный мир. Аффективная окрашенность восприятия и связанной с ним познавательной предметно-манипулятивной деятельности благоприятствует сохранению “как бы легкости” внешнего мира и в раннем детстве. Направленность потребностей на сам процесс предметно-манипулятивной деятельности, так же как и на сам процесс общения, обусловливает непосредственность их удовлетворения. Эта непосредственность, в свою очередь, определяет незначимость трудности внешнего мира. Возникающие в рамках окрашенной аффективным интересом деятельности отдельные преодолеваемые препятствия (физического и иного порядка) не могут стать источниками значимой трудности.
Факторами, приводящими к появлению значимой трудности и нарушающими согласие с миром, могут быть в этих условиях главным образом отрицательные моменты в общении с родителями. Отмеченная тесная переплетенность предметно-манипулятивной деятельности и общения определяет решающую роль последнего в жизни ребенка. Э. Эриксон подчеркивает, что появляющиеся в раннем детстве при аномальной линии развития “чувства стыда и сомнения… формируются не столько в результате собственных ошибок, промахов и неудач, сколько вследствие отрицательной социальной оценки сверхтребовательными взрослыми”.
Несмотря на унаследованность в раннем детстве общих условий формирования жизненного мира, имевших место в младенческом возрасте, отклонения от оптимальной линии его развития отмечаются в данном периоде значительно чаще. Об этом свидетельствует, в частности, нередко очень болезненное прохождение кризиса трех лет. Кризис трех лет, кризис “выделения своего “Я”” протекает под знаком пересмотра отношений ребенка со взрослыми. Резкие проявления негативизма, упрямства, строптивости, своеволия и других негативных моментов данного кризиса являются показателем как неблагополучия в этих отношениях, так и значимости трудности внешнего мира.
Помимо излишней требовательности, которую Э. Эриксон считал основной причиной регрессивной линии развития в раннем возрасте, отклонения от оптимального развития жизненного мира вызываются и другими причинами. Ими могут быть дефицит общения и его неполноценность (как в эмоциональном аспекте, так и в аспекте сотрудничества), недостаток требовательности, вседозволенность, исключительность положения в семье и т. д. В результате кроме неуверенности (по Эриксону, “сомнений, стыда”) нередко появляются капризность, агрессивность, доминантность, лень и другие негативные черты характера. При этом одни и те же неблагоприятные моменты воспитания (общения) в зависимости от наследственных особенностей ребенка могут привести к различным отрицательным чертам характера. Например, та же чрезмерная требовательность у одних детей может сформировать неуверенность, а у других – агрессивность.
Развитие отрицательных черт характера обусловливает появление мотивационных факторов, нарушающих оптимальную линию онтогенеза жизненного мира. Напомним, что последняя связана с сохранением непосредственности удовлетворения потребностей. Эти мотивационные факторы можно разделить на две группы: фрустрирующие оптимальное развитие и искажающие его. В обоих случаях в жизненном мире появляется значимая трудность, означающая потерю непосредственности удовлетворения потребностей и потерю согласия с миром. К фрустрирующим мотивационным факторам относятся утрата или снижение интереса к общению с родителями и сопряженные с этим затруднения в познавательной предметно-манипулятивной деятельности, вплоть до замкнутости и инертности. Искажающие факторы связаны с появлением различных эгоистических мотивов, а также гедонистической установки.
Причины значительных различий в формировании жизненного мира младенца (когда в основном сохраняется оптимальная линия его онтогенеза) и ребенка раннего возраста состоят, как представляется, в резком повышении многообразия и -усложнения как внешних, социальных, так и внутренних, наследственно обусловленных моментов его развития. С одной стороны, значительно повышается роль воспитательных воздействий в общении и совместной деятельности взрослых с ребенком. С другой – одни и те же воздействия по-разному отражаются на детях с различным генотипом и с различными прижизненно сформировавшимися ранее индивидуальными особенностями. В одной и той же семье разные дети нередко уже в раннем детстве становятся совершенно непохожими друг на друга и в мотивационном плане. Из-за сложного переплетения внешних и внутренних факторов развития оптимальная линия в общении с ребенком находится родителями далеко не всегда. К этому следует добавить, что уже в раннем детстве некоторые негативные черты характера, искажающие оптимальную линию онтогенеза жизненного мира, начинают складываться путем мотивационного подражания. Те или иные отрицательные черты родителей, будучи подкрепленными наследственной предрасположенностью, формируются и у их детей.
Еще раз подчеркнем, что, как и в младенчестве, незначимость трудности, сохранение согласия с миром определяются в раннем детстве непосредственностью удовлетворения потребностей. Последняя связана с интересом, аффективной окрашенностью самого содержания деятельности (основных сторон жизни). Но если в младенческом возрасте определяющей для мотивационной сферы в целом была психосоциальная тождественность с матерью, то в раннем детстве при сохранении важнейшей роли общения со взрослыми главной стороной жизни становится игровая предметно-манипулятивная деятельность. На данном возрастном этапе закладывается (или не закладывается) второй после психосоциальной тождественности со взрослым важнейший фактор сохранения согласия с миром – трудолюбие. Представляется, что именно в этом возрасте решается дальнейшее отношение к труду, возможность или невозможность придать в будущем своему труду творческий характер, с которым, как писал Пришвин, “любовь входит в труд, и самый труд становится любовью”. Творчество, безусловно, вырастает из игры, недаром их объединяет интерес к самому процессу деятельности. И если в раннем детстве ребенок идентифицирует любую деятельность с игрой, то в будущем он сумеет сделать свой труд творческим.
Перефразируя термин, данный Э. Эриксоном применительно к младенческому периоду, можно сказать, что основным завоеванием раннего возраста при оптимальной линии онтогенеза является доверие к деятельности, иными словами, доверие к жизни. Самостоятельность, уверенность в себе формируются уже на основе этого доверия.
Итак, к концу раннего детства ребенок подходит либо с простым и “как бы легким”, либо с простым и трудным жизненным миром. В обоих случаях, естественно, его форма жизни имеет черты, соответствующие доступному для трехлетнего ребенка уровню когнитивного освоения мира. С появлением и развитием в конце данного возраста образных представлений этот уровень все разительнее отличается от уровня мировосприятия младенца. Однако для него характерна, как подчеркивает Ж. Пиаже, очень высокая степень конкретности представлений, а также связанные с ней центрация (фиксированность на отдельных ярких свойствах объектов) и статичность восприятия, необратимость и ассоциативность связей, подверженность влиянию аффектов. Доминирование среди психических функций восприятия, отсутствие временной перспективы и соответственно опоры на прошлый опыт, зависимость от непосредственного поля восприятия (черты, родственные перцептивному уровню психического отражения в филогенезе) обусловливают неразвитость устойчивых (надситуативных) мотивационных отношений. Ребенок живет главным образом ситуациями, определяемыми непосредственным восприятием.
* * *
В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры с сюжетом. К трем годам появляются личные действия и сознание “я сам” – центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением “Я” ребенка.
Жизненный мир на протяжении почти всего раннего детства остается простым: ребенок живет только ситуациями, каждое его побуждение связано с непосредственным восприятием. Однако в отличие от младенчества у значительной части детей появляется значимость трудности жизненного мира.
Источник