Развитие смысловой сферы ребенка
Глава 2. Личностно-смысловая сфера дошкольника и ее развитие в общении с взрослым
2.1. Особенности личностно-смысловой сферы дошкольника
В дошкольном возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте ребенок сам начинает определять собственное поведение. А. Леонтьев называл дошкольное детство периодом первоначального и фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения. В чем же заключаются эти личностные механизмы?
Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы. У каждого человека есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, чем настойчивее стремится к этому, тем более волевым становится его поведение. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но и упорно и настойчиво сам добивается своей цели, когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, если отдельные побуждения рядоположены и вступают в простое взаимодействие, поведение человека будет определяться не им самим, а случайными обстоятельствами. В этом случае мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто ситуативному поведению, которое нормально для ребенка 2-3 лет, но должно вызывать тревогу в более старших возрастах. Вот почему так важен тот период, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).
К 2-3 годам ребенок уже проделал огромный путь в своем психическом развитии. Он уже свободно передвигается в пространстве, хорошо говорит, понимает речь окружающих, сознательно руководствуется (или столь же сознательно не руководствуется) требованиями и указаниями взрослых, проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны, равноценны и рядоположены. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться биологическими потребностями малыша. Например, когда ребенок сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не станет обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, что как и в какой последовательности ему делать. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь устойчивой системы. Поэтому до 3 лет он не может сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели, зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.
После 3-4 лет впервые начинает появляться устойчивое соподчинение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. Что-то становится для него более важным, а что-то – менее. Для иллюстрации психологи обычно приводят следующий случай. 5-летнему ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец, и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз – вкусную конфету. Он взял конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незаслуженная конфета оказалась для него «горькой». Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл. Ничего подобного до 3 лет наблюдать невозможно, поскольку сама по себе конфета, которую можно съесть здесь и сейчас, является для малыша значительно более привлекательной, чем уважение окружающих, которое ничего вещественного не дает.
После 3 лет дети уже могут удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные действия. Они уже способны делать что-то не просто так, а для чего-то (или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия.
Итак, приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными случайным стимулами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересная уборка в комнате может быть осмыслена через радость куклы. Такая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. По словам А. Леонтьева, из этих узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность.
Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия. Правда, эта способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.
2.2. Как сделать поведение дошкольника осознанным и осмысленным
Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным, действием.
Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги – а это уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем они нужны. Вы можете вместе удержать смысл его действий. Постарайтесь помочь ему увидеть за этими однообразными полосками будущий красивый коврик.
Это можно сделать, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цель и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была для него шагом к достижению того, что он задумал. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.
Для младших дошкольников (3-4 года) помощь взрослого необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, – например, игрушечный мишка для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.
Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования (эксперименты Я. Неверович, проведенные под руководством А. Запорожца), процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему ребенку даже 3-летние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.
Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает.
Воспитывая у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность, нужно помнить, что призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Важно, чтобы смысл действий ребенка был совершенно ясным для него, а результат – желанным и привлекательным. Он должен отчетливо представлять, для чего (или для кого) он что-то делает. Как именно это сделать – вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует изобретательности.
Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и акктуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что это действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников мало осмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, ведь в следующий раз, когда он будет играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятным и бессмысленным: порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Чтобы затронуть смысловую сферу дошкольника, нужно подумать и найти то, что для ребенка действительно важно и значимо.
Если девочка любит играть в куклы, можно убедить ее в том, что дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка и радоваться каждому правильному действию.
Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах: им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках. Можно также пообещать, что ребенок получит что-то интересное и важное (какую-нибудь палочку или картинку), если быстро и хорошо уберется. Только не нужно показывать награду заранее, до выполнения задачи, – это может отвлечь ребенка от выполнения занятия.
Варианты могут быть самые разные. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять это не слишком привлекательное дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Этот прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, которое способствует тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствия своих действий, у детей возникает эмоциональное предвосхищение результатов своих действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.
Если до 3 лет аффекты и переживания возникают в конце действия как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Читайте также
Глава 3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА
Глава 3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА Эмоциональная и социальная сферы Для дошкольного периода развития характерны в целом спокойный эмоциональный фон, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует
Мотивационная сфера
Мотивационная сфера Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в
Социальная сфера
Социальная сфера С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Ее центром будет учитель.В младшем школьном возрасте ведущим занятием становится учеба или учебная деятельность. Учебная деятельность – особая форма активности
Мотивационная сфера
Мотивационная сфера По мнению ряда ученых, именно мотивационная сфера формирует ядро личности каждого человека.Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика –
Глава 1. Развитие общения ребенка с взрослым
Глава 1. Развитие общения ребенка с взрослым 1.1. Понятие «форма общения»Выдающийся отечественный психолог М. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности,
Глава 3. Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым
Глава 3. Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым 3.1. Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формированияСреди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в
Глава 4. Трудности в общении взрослого с дошкольниками
Глава 4. Трудности в общении взрослого с дошкольниками 4.1. Типичные трудности в общении с дошкольникамиПри всем многообразии проблем, с которыми сталкиваются воспитатели, можно выделить две группы трудностей в общении ребенка с взрослым, которые наиболее типичны для
Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками
Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками Сравнивая разные типы в общении детей с проблемами, можно видеть, что они существенно различаются по характеру поведения и по степени трудности для родителей и
Социально-эмоциональная сфера
Социально-эмоциональная сфера Умение общаться с другими людьми, взаимодействовать в коллективе, устанавливать отношения формируется в процессе игр с куклами и игрушечными животными. Также очень полезны для этого наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и так
Половое воспитание дошкольника, или Когда начинать говорить с ребенком о сексе
Половое воспитание дошкольника, или Когда начинать говорить с ребенком о сексе Целенаправленно говорить на «интересную» тему нужно лишь тогда, когда ребенок начинает задавать конкретные вопросы. Развитие каждого ребенка индивидуально. Кто-то начинает интересоваться
Глава XXII ИЛПТ: развитие речи в общении
Глава XXII ИЛПТ: развитие речи в общении О единстве языкового, психического и социального в формировании речи Речь – это не только система знаков, не только часть физиологии и психики человека, которая сопряжена со всеми когнитивными и психодинамическими процессами, но и
Источник
МУ «Управление дошкольного образования
Альметьевского муниципального района»
Выступление на семинаре:
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Учитель-логопед МБДОУ №37 «Сказка»
Резчикова Л.В.1кв. кат.
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Категория ценности образуется в человеческом сознании путем сравнения разных явлений. Ценность – термин, широко используемый в философской, социологической, педагогической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. По существу все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг. В структуре человеческой деятельности ценностные аспекты взаимосвязаны с познавательными и волевыми.
Проблема ценностей возникает в любой сфере человеческой деятельности, в любой науке о человеке. Что касается педагогики и педагогической деятельности, то ценности, как и цели в образовании, воспитании и саморазвитии человека отражают гуманистический смысл образования. «Педагогические ценности – это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворить потребности педагога, но и служить ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей»
В зависимости от того, какие ценности предлагает воспитание и обучение, определяется цель и смысл образования.
Н.Е.Щуркова выделяет пять ценностей – это, прежде всего, «другие люди», вторым – проявление отношения к самому себе, его «Я», третий объект – общество и коллектив. Важнейшей нравственной категорией является четвертая, отношение к которой необходимо формировать и все время развивать, – это труд. Пятым объектом является нравственная ценность Родины.Отношение к «другим людям» проявляется через гуманность, товарищество, доброту, деликатность, вежливость, скромность, дисциплинированность, ответственность, честность. Интегральным по отношению ко всем остальным качествам является гуманность.
В контексте российских национальных особенностей и традиций, объективных потребностей и перспектив развития России, с учетом ее социальной безопасности может быть сформирована следующая система основных национальных ценностей.
Национальные ценности России
Любовь к России – Государственное единство.Семья.Свобода личности. Демократия,Равноправие народов. Самоотверженность в защите Отечества.Материальное и духовное состояние- Территориальная целостность.Коллективизм. Добросовестный труд. Социальная справедливость. Многонациональная культура. Духовность.
Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта.
Всякая система ценностей динамична и подвижна: они изменяется в социальном времени и социальном пространстве.
Ценностные ориентации формируются при усвоении социального опыта, и обнаруживаются в целях, идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности.
Значение исследования ценностных ориентаций индивида определяется тем, что они представляют собой основной «канал усвоения духовной культуры общества» [4], превращения культурных ценностей в стимулы и мотивы практического поведения людей. Формированию ценностных ориентаций во многом способствует процесс развития личности в целом.
Процесс ориентации ребенка на ценности общества имеет, по крайней мере, два аспекта: содержательный и функциональный. Содержательный аспект зависит от системы ценностей, принятых в обществе. Эволюция ценностей общества происходит постоянно, изменяя приоритеты и иерархию, обесценивая одни и выдвигая другие.
Функциональный аспект – сам процесс присвоения личностью. Характер присвоения зависит, прежде всего, от уровня культуры общества. Эволюция ценностей подвержена влиянию множества факторов, ведущим, среди которых выступает – экономическая система общества. Процесс формирования новых ценностей – длительный, не поддающийся однозначной внешней регуляции, а требующий исторически длительное время, чтобы в первичных социальных группах сформировалась атмосфера, благоприятная для созревания новых ценностей.
Ценностные ориентации – это тот компонент структуры личности, который представляет собой некоторую ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека и с точки зрения, которой решаются многие ключевые вопросы жизнедеятельности человека.
Ценности – это определяющий элемент культуры, ее ядро. Для того чтобы оценить, что значимо и полезно, а что – нет, что есть добро, а что есть зло, и человек, и общество постоянно применяют определенные мерки, критерии.
ХАРАКТЕРИСТИКА ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Ценностно-смысловые ориентиры | Характеристика | Механизмы формирования |
Человек ценность | Признание прав личности, уважение без относительно пола, возраста, национальности, социального положения, вероисповедания | Учить детей адекватно воспринимать других людей, знакомить с культурой, традициями и обычаями других людей, учить делать людям добро |
Эстетические ценности | Умение видеть прекрасное в жизни, природе, искусстве, способность понимать прекрасное и строить свою жизнь по законам красоты. | Развивать потребность жить по законам красоты. Посещение выставок, театров, знакомство с прекрасным в окружающей действительности |
Ценности познавательного характера | Образование как ценность, которая необходима каждому в эпоху бурного развития научно-технического прогресса информационного века | Создание ситуаций и постановка перед детьми практических задач, которые выявляют у них необходимость получения знаний |
Труд как ценность | В ценностных ориентациях данного порядка отражены радость труда, любимая профессия, труд как благо общества, возможность и необходимость трудиться с полной отдачей сил | Создание ситуаций, позволяющих детям трудиться, заботиться о ближних; рассказы о профессиях родителей и знакомство с людьми труда |
Отечество как ценность | Ключевыми понятиями являются: Отечество, мир, свобода, справедливость. Ценность данной группы – история, язык, культура, национальное сознание, традиции | Создание ситуаций, в которых ребенок испытывает гордость за социальные и культурные достижения страны, уважение к историческому прошлому страны, привязанность к месту жительству – малой родине |
Вместе с тем поведение человека определяется его потребностями. Они бывают врожденными (биологические потребности) и приобретенными, вызываемыми ощущением отсутствия чего-либо и побуждающими к действию. Размер необходимых потребностей и способы их удовлетворения представляют собой продукт истории и зависят от культуры.
На современном этапе развития общества процесс образования и воспитания ориентирован на то, чтобы создать для личности оптимальные условия открытия нового опыта, новых ценностей и смыслов жизни. Задача образования любой ступени обучения заключается в том, чтобы развить такие личностные смыслы подрастающего поколения, которые помогли бы ему преобразовывать себя, свои отношения с миром и, в дальнейшем, творчески преобразовывать общество.
Если попытаться с максимальным доверием отнестись к проекту Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации», то можно предположить, что он означает позитивный поворот к дошкольному детству, связанный с осознанием значительности тех образовательных ресурсов, которые в нем заложены. Такое предположение имеет еще и то основание, что рост интереса к дошкольному детству относится к числу общемировых общественных тенденций.
Новое содержание дошкольного образования предполагает новые подходы к формированию и развитию личности ребенка 5-6 лет, обладающего способностями применять знания и умения в жизненных ситуациях в виде ключевых компетентностей.
В последнее время общественность ориентирует на признание ребенком здоровья как наиважнейшей ценности человеческого бытия, умение заботиться о своем физическом здоровье и соблюдать правила безопасности жизнедеятельности.
Здоровье – важнейшая ценность человеческого бытия. Человек должен беречь свое здоровье, заботиться о нем, не растрачивать силы, закаливать свой организм. Физическое здоровье – основа психического и духовного здоровья человека.
Не менее значимым в дошкольном детстве является воспитание нравственных смыслов.
Добрые чувства, эмоциональная культура – это средоточие человечности. Если добрые чувства не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь.
В детстве человек должен пройти эмоциональную школу – школу воспитания добрых чувств. Детское сердце чутко к призыву творить красоту и радость для людей – важно только, чтобы за призывами следовал труд. Если ребенок чувствует, что рядом с ним – люди, что своими поступками он приносит им радость, он с малых лет учится соразмерять собственные желания с интересами людей.
Дети не могут жить без радостей. Наше общество делает все для того, чтобы детство было счастливым. Но радости не должны быть беззаботными. Когда малыш, срывая плоды радости с дерева, заботливо выращенного старшими, не думает о том, что останется людям, он теряет важнейшую человеческую черту – совесть. Учить чувствовать- это самое трудное, что есть в воспитании. Школа сердечности, чуткости, отзывчивости, участливости – это дружба, товарищество, братство.
К началу дошкольного возраста (к 3-4 годам) ребенок входит в сферу нравственных отношений людей. Он знает многие нормы и способен их соблюдать. А значит, несет личную ответственность и за их нарушение. Но именно теперь перед нами в полный рост встает главная задача: как сделать так, чтобы ребенок не только мог, но и хотел соблюдать моральные нормы? Как воспитать у него нравственные мотивы? Дошкольник ждет одобрения близких взрослых, страшится наказания и поэтому старается соблюдать нормы и требования. Так возникает и работает один из главных нравственных мотивов дошкольника – стремление сохранить и упрочить позитивное отношение к нему близких, значимых взрослых. Назовем этот мотив мотивом, ориентированным на внешний, социальный контроль.
Принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование моральных чувств – часть общего процесса активного вхождения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков.
Ценностно-смысловая компетентность дошкольников – это механизм самоопределения ребенка в ситуациях игровой и иной деятельности ценностей, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки своих действий и поступков, принимать ответственные решения. От неё зависит индивидуальная траектория ребенка и программа его жизнедеятельности в будущем. Анализ различных определений позволяет нам констатировать, что ценностно-смысловая компетенция – это интегративное многоаспектное явление, показатель развития личности, в основе которого лежит понятие ценности, ориентированные на нравственные отношения, поступки, качество личности.
Источник