Развитие сюжета в игре ребенка раннего возраста
Развитие сюжетной игры в раннем возрасте
Воспитатель
МБДОУ ДС №93 г. Челябинска
Ноздрина О.Г.
Предпосылки сюжетно-ролевой игры.
В течение первых месяцев при обучающем воздействии взрослых ребенок проходит этапы игровой деятельности, которые представляют собой предпосылки сюжетно-ролевой игры.
Первым таким этапом является ознакомительная игра (с 3-4 месяцев до полугода). Взрослый организует предметно-игровую деятельность малыша, используя разнообразные игрушки, предметы. Ее содержание составляют действия-манипуляции, которые ребенок совершает вместе со взрослыми, обследуя свойства и качества предмета, игрушки. В процессе самостоятельных манипуляций с игрушкой ребенок познает ее свойства. В ознакомительной игре прослеживается намеренность действий ребенка: тянется к погремушке, захватывает ее, рассматривает, стучит по краю манежа, бросает за бортик манежа, слушает, как она загремела и т.д. Такая преднамеренность действий с предметами – предпосылка развития целенаправленности, характерной для сюжетно-ролевой игры.
На втором этапе развития игровой деятельности (до 1 года) появляется отобразительная игра, в которой действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью определенного эффекта. Взрослый не только называет предмет, но и обращает внимание малыша на его целевое предназначение: «Это чашка, из нее пьют. Это простынка, укроем мишку». Ребенка можно научить соотносить предметы по форме, по их физическим свойствам: снимать и надевать на стержень колечки, накладывать 2-3 кубика один на другой. Для становления сюжетно-ролевой игры важно научить ребенка обобщать действия.
Третий этап развития игры (от 1 года до 2-х лет). Формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (баюкают куклу, кормят мишку). Необходимо учить малышей отражать жизненные ситуации, знакомые им по личному опыту. Для развития сюжетно-отобразительной игры необходимы разные игрушки, с помощью которых педагог вовлекает детей в решение игровых задач («Мишка устал, уложи его спать и т.д.). Перед ребенком ставится условно-игровая цель деятельности, которую он достигает игровыми способами и средствами, и получает воображаемый результат.
Здесь ребенок должен научиться следующему:
- выполнять разные игровые действия (укладывать куклу, кормить ее, катать в коляске, варить еду, перевозить в машине игрушки, грузы и т.д.),
- дополнять или заменять игровые действия первыми речевыми высказываниями («Ляля бай-бай» и т.д.) .
Основное условие для развития сюжетно-ролевой игры – это совместные игры взрослого и ребенка. Чтобы научить детей развивать содержание игры, необходимо обыгрывать жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. Например, видоизменяет игровую ситуацию кормления, которую так любят изображать дети раннего возраста: вводит новые персонажи («Пришел в гости зайка, давай покормим его»), новые блюда («Будем угощать пирогом, дадим гостям конфеты»), новую посуду (яблоки в вазе, конфеты в конфетнице). Создавать ситуации, стимулирующие ребенка к использованию предметов-заместителей (ножа нет, чем же резать хлеб?), к действиям в воображаемой ситуации. Такие игры обычно сопровождаются речью, которая помогает созданию образа (каша вкусная; зайка любит морковку; молодец мишка – вытер рот салфеткой).
Для развития сюжетно-отобразительной игры эффективны показы-инсценировки. Например, как одна игрушка умывается, вытирает лицо и руки полотенцем, садится за стол, пьет молоко, т.е. демонстрируются цепочки последовательных разнородных действий с одной игрушкой.
Инсценировки с использованием настольного, кукольного театров. Они с удовольствием смотрят, как разыгрывается знакомая сказка, стихотворение, бытовые сценки, созвучные их опыту. После показа предлагается малышам поиграть с игрушками, вызывает желание подражать тому, что они видели на занятии. Включаясь в игру детей, воспитатель подсказывает, как выполнить игровое действие, ставит перед ними игровые задачи («Спой с куклой песенку!»), помогает при затруднениях («Давай вместе с куклой прочитаем стихотворение про зайку»).
Чтобы обучающие занятия, разнообразные показы-инсценировки приносили положительные результаты, целесообразно повторять их, вводя новые элементы, вызывая у малышей эмоциональные реакции, повышая их активность. Повторные показы-инсценировки можно проводить с двумя-тремя детьми: это позволяет упражнять в их выполнении игровых действий (практических, условных, воображаемых), в использовании предметов-заместителей. В небольшой группе детей легче вовлечь в совместное выполнение игровой задачи («Кукла заболела, плачет. Что делать?»). Возрастные особенности детей второго года жизни таковы, что подбор игрушек и игрового материала, оформление игровой среды имеют особое значение. Внимание ребенка рассеивается, если в поле его зрения попадает одновременно много игрушек, поэтому их необходимо рассредоточить по всей комнате, желательно комплектовать по смысловым связям. Например, на плиту поставить кухонную посуду, на стол – чайную, обеденную, на лошадку посадить всадника, на тележку погрузить кирпичики, рядом с тазиком положить губку, полотенце, кувшин. Это подскажет ребенку, как выполнить не одно действие, а цепочку.
Итак, на втором году жизни развиваются игры, посредством которых ребенок знакомится с предметами, удовлетворяет потребность ориентироваться в окружающем мире. Меняется характер подражания: ребенок в игре передает те действия взрослых, которые видел сам, а не только те, которым его обучали. К концу этого периода в играх детей видны ростки сюжетно-ролевой игры, а именно: подражание взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, познавать окружающий мир.
Сюжетно-ролевые игры в их собственном смысле возникают к концу третьего года жизни ребенка. Их появление связано с рядом условий: наличием разнообразных впечатлений от окружающего, накоплением предметных игровых действий, наличием игрушек, частотой общения со взрослыми, развитие самостоятельности детей.
Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка, состоящая из 2-х 3-х действий, многократно повторяется. Основным содержанием, как в предметной игре, являются разнообразные действия с предметами. Действия с предметами, игрушкой осуществляются каждым из играющих самостоятельно, и основания для объединения еще нет. Совместные игры возможны лишь при участии взрослого. Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета, когда взрослые подбирают для детей игрушки, вызывающие разнообразные, связанные между собой действия.
Во второй половине третьего года жизни в развитии сюжетных игр детей происходит значительный скачок – в игре появляется роль. Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя определенным возрастом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в игре ребенок обозначает словом (мама, врач, шофер), но только после того, как им был совершен ряд соответствующих действий. И наконец, уже в самом начале игры ребенок берет роль, обозначает ее словом и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Благодаря умению переносить действие с одного предмета на другой развивается способность отождествлять свои действия с действиями других людей. Это и служит основанием для появления роли в играх детей. Игры становятся сюжетно-ролевыми.
Содержанием первых сюжетно-ролевых игр по-прежнему остаются разнообразные действия с предметами: мама готовит обед, укладывает дочку спать, врач ставит градусник и т.д. но наличие роли в игре приводит к быстрому увеличению разнообразных действий; обогащается и эмоциональное содержание игры: ребенок переживает чувства, связанные с конкретной ролью. Сюжет игры по-прежнему несложен: дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.
Таким образом, сюжетно-ролевые игры как таковые возникают к концу третьего года жизни ребенка вследствие накопления различных впечатлений от окружающей действительности.
Роль взрослых в развитии игровой деятельности ребенка
Сегодня игра рассматривается как форма организации детской жизни. Естественно, изменился и взгляд на позицию воспитателя. Он должен быть организатором детской жизни и деятельности; в его функции входит и руководство формированием реальных взаимоотношений в «детском обществе». Такая позиция обеспечивает активный переход педагогов от выжидательной тактики к руководству развитием игр и формированию в их процессе общественно ценных качеств, положительного стержня личности. Всё это доказано практикой детского воспитания и целым рядом специально проведенных исследований.
Руководство игрой требует глубоких знаний теории игровой деятельности. Осуществление грамотного, эффективного руководства игровой деятельностью предполагает высокий уровень владения профессионально-педагогическими умениями (Е. В., Новоселова С. Л.; Панько Е. А. и др.):
наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности;
проектировать развитие игры, планировать приемы, направленные на ее развитие;
обогащать впечатления детей с целью развития игр; оказывать помощь в выборе наиболее ярких впечатлений, которые могут послужить сюжетом хорошей игры;
организовать начало игры, побуждать детей к игре;
проектировать развитие конкретной игры; предвидеть ее развитие;
широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт (проблемные игровые ситуации, вопросы, советы, напоминания) и др.;
изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с уровнем развития игровой деятельности конкретной возрастной группы. С целью создания благоприятных условий для формирования готовности к переходу игры на более высокую ступень;
включаться в игру на главных или второстепенных ролях; устанавливать игровые отношения с детьми;
прямыми способами (показ, объяснение) обучать игре;
предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, новые игровые действия;
регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, использовать игру с целью создания педагогически целесообразного микроклимата в группе, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, «малоактивных» детей;
обсуждать и оценивать с детьми игру.
Таким образом, сложность руководства игрой связана с тем, что она является свободной детской деятельностью. Важно в процессе педагогического общения сохранить эту свободу и непринужденность. Оптимальное педагогическое общение возникает чаще всего при условии принятия взрослым на себя одной из ролей, обращением к детям условно через роль, что воспринимается детьми положительно значительно чаще, чем при сохранении реальных отношений педагога и воспитанников детского сада.
Источник
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 31 ГОРОДСКОГО ОКРУГА ВИЧУГА
ОБОБЩЁННЫЙ ОПЫТ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ
Парфеновой Екатерины Владимировны
Тема:
«Развитие сюжетной игры у детей
раннего возраста»
2016г.
Оглавление
Введение
Проблема развития сюжетной игры в исследованиях педагогов и психологов
Педагогические принципы руководства сюжетной игрой
Организация предметно-пространственной среды для сюжетных игр
Взаимодействие с семьями воспитанников по вопросам организации и проведения сюжетных игр
Результаты работы
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность темы. Раннее детство – особый период физиологического и психического становления ребенка. В этот период наблюдается максимальный темп формирования предпосылок, обусловливающих все дальнейшее развитие организма ребенка.
Особенности периода раннего детства определяют задачи и средства воспитания детей. Они находятся в ряду общих задач воспитания подрастающего поколения и включают физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание. Известно, что сюжетная игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Для воспитателя руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. Одним из наиболее эффективных методов руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации, с помощью которой игра усложняется.
Актуальность нашей работы заключается в том, что существуют некоторые проблемы организации педагогических условий развития сюжетной игры у детей раннего возраста, неумение детей самостоятельно играть. Поэтому целью нашей работы мы считаем развитие сюжетной игры с учётом индивидуализации и психологических особенностей детей раннего возраста.
Основными задачами работы по данной проблеме является следующие:
– изучить литературу по проблемам игровой деятельности у детей раннего возраста;
– умение педагогически правильно руководить сюжетной игрой, развивать у детей самостоятельность;
– разработать картотеку сюжетных игр, учитывая индивидуальные особенности детей;
– организовать взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам организации сюжетной игры в семье.
Для реализации поставленных задач, мы обратились к отечественным и зарубежным психологам и философам, которые разработали методы и приёмы руководства сюжетной игрой. Исследования учёных легли в основу нашей работы по данному направлению.
Проблема развития сюжетной игры
в исследованиях педагогов и психологов
Дошкольный возраст – период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы, в это время возникают личностные механизмы поведения, складываются предпосылки к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно и эффективно всё это происходит в сюжетной игре.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой. В исследованиях отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, Бондаренко А.К., Матусик А.И. и др. полно и подробно рассмотрены педагогические и психологические основы игровой деятельности. В этой связи особое значение приобретает изучение становления игровой деятельности, которое происходит в младшем дошкольном возрасте.
Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетными играми со стороны взрослого. Они раскрыли три направления руководства:
– приемы, направленные на формирование игры;
– приемы, связанные с формированием инициативы и творчества;
– приемы, направленные на формирование взаимоотношений.
Вышеназванные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:
– подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-пространственной среды);
– основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приемы);
– участие в игре (совет, напоминание и т.д.).
Среди авторов современных педагогических технологий игровой деятельности также выделяются: Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Н.Ф. Тарловская, Е.О. Смирнова, Л. Лидак и т.д.
Для этих авторов характерна следующая позиция: игре необходимо учить, сама по себе игра и ребенок в игре без руководства развиваться не будут.
Известный русский ученый и психолог К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. В процессе развития игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов, к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности.
Выдающий исследователь в области советской психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Особую роль в формировании нравственной личности ребенка играет сюжетная игра.
Таким образом, учёные считают, что сюжетная игра, как неотъемлемый вид деятельности дошкольника, имеет важнейшее значение в формировании нравственной личности ребёнка, оказывает огромное влияние на психологическое, физическое и умственное развитие ребенка дошкольника. Следовательно, игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей.
Проанализировав литературу по данному вопросу, мы ещё раз убедились, для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении и правильно применить их на собственной практике.
Педагогические принципы руководства сюжетной игрой
Сюжетной называется игра, в которой ребенок изображает какие-то события своей жизни или то, что он наблюдает в мире взрослых. В сюжетной игре малыш создает воображаемые ситуации и действует в них, переносит свойства одних предметов на другие. Сюжетная игра – это особый вид предметной деятельности, когда дети по-новому осознают мир предметов и человеческих отношений. В сюжетной игре они стремятся вступить в действенные связи не только с доступными им вещами, но и с теми, которыми владеет взрослый,- стараясь быть похожими на него.
Приёмы руководства сюжетной игрой:
Косвенные приёмы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры)
Прямые приёмы – непосредственное включение педагога в игру.
При руководстве сюжетной игрой мы ставили для себя следующие задачи:
– развивать игру как деятельность (расширение тематики игр,
углубление их содержания)
– использовать игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
К педагогическим условиям развития игровой деятельности детей 3-го года жизни можно отнести:
– использование различных приемов и форм комплексного руководства игрой;
– создания разнообразной, многофункциональной игровой среды;
– обогащение игрового опыта детей через наблюдения, показы, совместные игры;
– включение в педагогический процесс проблемных ситуаций (простых и сложных) и словесных инструкций;
– педагогическое просвещение родителей по организации игровой деятельности детей в домашних условиях.
Начиная работу по формированию сюжетной игры, мы исходили не только из возрастных особенностей детей, но и учитывали общий уровень развития ребенка, имеющийся у него опыт жизни в детском саду, а также игровой опыт, приобретенный в семье. Формирование сюжетной игры осуществлялось на фоне постоянной (на протяжении всего года) организации условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Мы решили провести диагностику по наблюдениям, которые мы видели в процессе игры, опираясь на три уровня сформированности игровых действий у детей 1 младшей группы.
Высокий уровень: игровые действия разнообразны, согласовывает свои действия с действиями партнера по игре, свои действия сопровождает речью, использует в игре предметы-заместители, чередуя их с образными игрушками, является инициатором выбора игрушек.
Средний уровень: игровые действия разнообразны, но не всегда согласуются с действиями партнера по игре. Предметы-заместители использует редко. Является инициатором выбора игрушек.
Низкий уровень: игровые действия однообразны, предметами-заместителями не пользуется, но является инициатором выбора игрушек.
Проведя диагностику, мы убедились в том, что у детей наблюдается низкий уровень сформированности азов сюжетной игры 80%, средний 20%.
1) привлекали детей к осуществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетными игрушками; стимулировали его к продолжению, дополнению по смыслу игрового действия партнера-взрослого;
2) привлекали детей к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами;
3) ориентировали детей на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировали словесное обозначение игровых действий.
Первоначально мы решали задачу формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками. Для этого развертывали сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Это легче всего сделать, приписав им какие-либо близкие и понятные детям желания. Делать это нужно примерно следующим образом. Мы усаживали за детский столик куклу (мишку, зайца размером не менее 50 см), ставили на стол игрушечную тарелку, кладет ложку (соответствующих кукле размеров). Обращаясь к детям, говорили: «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» Берет ложку и несколько раз (5-6) подносит ее ко рту куклы. При этом разговаривали с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!»
Важно в этот период обеспечить малышам возможность развернуть игровые действия с куклой (мишкой, зайцем) самостоятельно. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчиков и т.п. При организации сюжетной игры воспитатель должен играть вместе с детьми. Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».
На данном этапе игровые предметы, используемые воспитателем в игре, должны имитировать реальные, это поможет пониманию детьми смысла игровой ситуации, включению в нее.
По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками мы перешли к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: «варим» кашу на игрушечной плите, а затем «кормим» ею кукол; «кормим» кукол, а затем укладываем их спать; «купаем» куклу, а затем «укладываем» ее спать; «стираем» кукольное белье в игрушечном тазике, а затем «гладит» его утюгом и т. д.
После того как дети научились развертывать игру с сюжетными игрушками, подключаться к игровым действиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель переходит к реализации следующей задачи – формированию игрового действия с предметом-заместителем.
При введении в игру предметов-заместителей мы не только осуществляли игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначали условный предмет («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т.п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т. п.), делали это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового предмета и действия. Овладение ребенком действиями с предметами-заместителями, воображаемыми предметами, самостоятельное включение их в простенькую игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сюжетной игры.
На первых порах для того чтобы дети могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специально ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми, или аналогичные им по смыслу.
После того как у детей сформировались первоначальные представления о сюжетной игре, как в неё играть, какие использовать заместители большое место мы стали отводить играм, отражающим труд взрослых ( «Детский сад»; «Больница»; «Парикмахерская»; «Магазин» и т.д.) (см. приложение №1). Для того, чтобы подготовить детей к этим играм формируем у них представления об этих профессиях: читаем художественную литературу, беседуем, ходим на экскурсии в медицинский кабинет, на кухню, наблюдаем за трудовой деятельностью дворника. Так же разработали картотеку сюжетных игр (см. приложение №2).
Таким образом, организация условий для совместных предметных действий дала результат, изменилась эмоциональная атмосфера в группе: исчезли слезы и крик, реже становились ссоры из-за игрового предмета, дети легко вступали в контакт по собственной инициативе.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
для сюжетных игр
Развивающая предметно-пространственная среда – это комплекс эстетических, психолого-педагогических условий, необходимых для осуществления педагогического процесса, насыщенна разнообразными предметами и игровыми материалами. Развивающая среда в детском саду необходима для полноценного и всестороннего развития ребёнка.
В нашей группе мы руководствовались принципом, всё для детей и их развития, большое внимание уделяем уголкам для сюжетных игр. На столике расставлена игрушечная посуда; обустроены уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек, коляски, кроватки, ванночки . В определённом месте размещены машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек и атрибутов для игры в «Больницу», «Парикмахерскую», «Магазин» и т.д. Пособия и атрибуты стараемся постоянно обновлять, большинство сделано своими руками , это (ростомер, весы, сшили медицинский халат, косынку, сумку, из картонной коробки сделали машину скорой помощи. Для игры в магазин сделали кассу. Изготовили ширму для сюжетных игр) (см. приложение №4)
Взаимодействие с семьями воспитанников по вопросам организации и проведения сюжетных игр
Родители в основном положительно относятся к играм детей, но предпочитают играть с детьми в развивающие, спортивные игры, не уделяют значительного внимания обогащению сюжетных игр. Поэтому мы решили довести до их сведения информацию о том, как важно детям научится играть в сюжетные игры, раскрыть роль семьи по данному направлению, познакомить с методическими рекомендациями, а так же сформировать у них практические умения.
С этой целью для повышения у родителей осведомлённости в данном вопросе, мы проводим беседы, размещаем консультации в уголке для родителей (см. приложение №3). Родители заинтересовались нашей работой, стали активными участниками в изготовлении атрибутов для сюжетных игр.
Результаты работы
Проведя диагностику по наблюдениям за сюжетной игрой в естественных условиях в конце года, результаты были значительно выше, чем в начале года. Высокий уровень сформированности оказался у 50% детей, средний у 30%, низкий у 20%. Проделанная работа дала неплохие результаты. У большинства детей группы содержание игры разнообразно, дети играют как в бытовые, так и в игры, отражающие общественные отношения, сюжеты игр устойчивы. Так же в процессе проделанной работы удалось пополнить развивающую предметно-пространственную среду в группе.
Заключение
В результате проделанной работы мы сделали вывод, что необходимо создавать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями в процессе игры. Планомерно обогащать жизненный опыт детей, своевременно обогащать игровую среду, активизировать общение детей и взрослого, применять новые способы решения игровых задач.
Список литературы
Руководство сюжетными играми детей в дошкольных учреждениях./Под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.
Калиниченко А.В. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 2-е изд., переработанное и дополненное. – Москва: AkademiA, 2000.
Новоселова С. Развивающая предметная среда: Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн – проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л.Н. Павлова. 2-е изд. – М.: Айрис Пресс, 2007.
Руководство сюжетными играми детей в дошкольном учреждении : Из опыта работы. Н.А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 2004. -174 с.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет/ Г. Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева.-М.: Просвещение, 2000.
Солнцева О. Играем в сюжетные игры.//Дошкольное воспитание – 2005 №4.
Павлова Л.Н. Раннее детство: Предметно-развивающая среда и воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве //
Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Гном и Д”, 1997.
Т.Н. Доронова, О.А.Кабанова, Е.В.Соловьева. Сюжетная игра в дошкольном детстве: Пособие для воспитателей детских садов. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002.- 128с.
Источник