Развитие речи слепого ребенка занятия

У слепых детей при нормальном развитии интел­лекта и отсутствии органических поражений речевых центров речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих, так как глубокое нарушение или отсутствие зрения не препятствует появлению у ре­бенка речи.

И если к трем годам у слепого ребенка отсутствует фразовая речь, это должно насторожить родителей, и ребенка следует показать специалисту.

В то же время в развитии разговорной речи слепо­го ребенка имеются специфические особенности.

Первой особенностью являются трудности в овла­дении правильным произношением и артикуляцией звуков речи. Это связано с тем, что ребенок лишен возможности наблюдать за движениями губ говоря­щего взрослого, за его мимикой, соответствующей оп­ределенной интонации, с которой произносится каж­дая фраза.

Поэтому речь слепого ребенка обычно бывает мало выразительной, невнятной, мало разборчивой. Артикуляционный аппарат (губы, язык) его бывает недостаточно подвижен. Встречаются трудности в произношении отдельных звуков, особенно шипящих, свистящих, а также звуков «р» и «л».

Второй и наиболее важной особенностью развития слепого ребенка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Эта особенность непосредственно связана с развитием познавательной деятельности ребенка. Малыш лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая им с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения, очень скудна. Он еще не научился в достаточной мере использовать свои сохранные органы чувств.

Работа родителей по развитию речи ребенка

раннего возраста с нарушением зрения

Трудности, связанные с овла­дением правильным произношением и артикуляцией звуков речи слепых детей, постепенно устраняются или не являются существенными, если в воспитании ребенка использовать следующие приемы.

Обучая малыша произношению того или иного слова, произносите его четко. При этом можно про­вести его руками по своему лицу, губам. Незрячим детям свойственно с усилием нажимать на предмет, с которым они знакомятся или действуют. Поэтому специальное внимание следует уделять обучению ре­бенка прикасаться к лицу легкими движениями. Объясните и покажите ему, что грубые движения приносят боль.

Обучению правильной артикуляции, произноше­нию и мимике способствует игра, в процессе которой взрослый просит ребенка показать, как он спит, пла­чет, радуется.

Развитию разговорной речи детей также способст­вуют специальные дыхательные упражнения, в про­цессе которых формируется правильная постановка дыхания. С этой целью можно провести с малышом такие игры, как «Подуем на кашку», «Подуем, как ветер». Чтобы ощутить «ветер», ребенок дует на руку.

Второй важной особенностью развития слепого ребенка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Чем лучше у ребенка развиты осязание, слух и другие сохранные анализаторы (включая и остаточ­ное зрение), чем больше он знакомится с окружаю­щей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Поэтому родители должны уделять особенно большое внимание ознакомлению ребенка с окружающим его миром, обучению осяза­тельному обследованию предметов, развитию слухо­вого восприятия.

В отношении слепого ребенка важно развитие тонких движений пальцев рук еще и потому, что без этого невозможно формирование правильных приемов осязательного обследования предметов, поскольку чуткие пальцы рук для слепого так же значимы, как глаза для зрячего.

Учитывая это, к развитию тонких движений паль­цев рук ребенка следует приступать с раннего возраста. Большую помощь в этом могут оказать игры-потешки, такие, как «Сорока-белобока», «Пальчик-мальчик». Взрослый произносит текст, а малыш по одному загибает или разгибает пальчики:

Пальчик-мальчик, где ты был?

С этим братцем в лес ходил,
С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел!

До знакомства ребенка третьего года с этой потеш­кой следует объяснить ему, показывая на его пальцы: «Это большой палец, а эти поменьше, а вот совсем маленький – мизинчик. Все они живут рядышком, как родные братья».

Можно использовать и другую потешку о паль­чиках:

Этот пальчик хочет спать,

Этот пальчик – прыг в кровать!

Этот пальчик прикорнул.

Этот пальчик уж заснул.

Остается один большой палец. Взрослый, обраща­ясь к нему (взяв его в руку), говорит:

Тише, пальчик, не шуми,

Братиков не разбуди.

Затем, разгибая все пальцы ребенка, весело закан­чивает:

Встали пальчики.

Ура!

Нам вставать уже пора.

Знакомя ребенка второго-третьего года жизни с различными предметами, необходимо отчетливо на­зывать их и просить ребенка повторять сказанное слово. Однако, давая предмет ребенку, не следует на­зывать его сразу. Сначала надо спросить: «Что это?» – и дать одну-две минуты поманипулировать с ним. Это очень важно, так как впоследствии ребенок обязательно должен будет научиться самостоятельно задавать этот вопрос как взрослому, так и самому се­бе. Только в этом случае будет активно осуществлять­ся познание им окружающего мира.

Выполняя действия, в которых так или иначе уча­ствует ребенок (одевание, кормление и др.), нужно называть и комментировать каждую операцию, вы­полняемую родителями, и каждый предмет, с кото­рым совершается действие. Говорить надо четко, быть немногословным, так, чтобы ребенок понял, что дан­ное слово служит для обозначения определенного предмета.

Поскольку незрячий ребенок не может наблюдать за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладении действиями и приобре­тении навыков. Оно, насколько это возможно, долж­но быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Так, посадив ребенка третьего года за стол, взрослый говорит: «Сейчас мы будем кушать. Тарелка пустая, попробуй (следует обследование та­релки). Надо налить суп. Я сейчас возьму боль­шую ложку и налью его. Слышишь, как льется суп? Он горячий. Потрогай тарелку (при­касается рукой ребенка к теплой тарелке)…». Со временем ребенку будет достаточно лишь назвать действие, чтобы он понял, о чем идет речь, и это от­разится как в его высказываниях, так и в действиях (будет показывать дно пустой тарелки, называть действия, которые предстоит выполнить взрослому и т.д.).

Нужно учить ребенка подражать различным зву­кам (как лает собачка, как мяукает кошка, как капа­ет вода, как едет машина и т.д.).

Наряду с тем, что речь становится для ребенка средством общения, она постепенно начинает выпол­нять и регулирующую функцию. Это значит, что слово взрослого начинает регулировать поведение ре­бенка. Первыми словами-регуляторами поведения ребенка становятся слова «можно», «нельзя», глаго­лы в форме повелительного наклонения типа «ешь», «иди» и т.д.

На втором году жизни с появлением первых слов в активной жизни ребенка нужно начинать учить его выполнять простейшие движения по просьбе взросло­го: протягивать предмет, который он держит в руках, при слове «дай» и, что труднее, учить протягивать руки к взрослому при словах «на», «возьми». При словах «иди ко мне на ручки» ребенок начинает про­тягивать руки к взрослому, ориентируясь на звук его голоса.

На третьем году жизни, с развитием фразовой ре­чи, ребенок начинает выполнять простей­шие поручения: «Подойди ко мне», «Положи кук­лу…». К этому времени он уже ходит и способен на элементарные практические действия.

Для развития речи и мышления ребенка полезны поручения, выполнение которых требует понимания предлогов. Например: положить игрушку на диван, на стол, в коробочку, в корзинку, в ящик; вынуть игрушку из коробки и т.д. Вначале, если необходимо, надо направлять руки ребенка или даже брать его ру­ки в свои. Ребенка надо учить прятать игрушку или небольшой предмет под перевернутую коробочку и искать спрятанное. Для того чтобы ребенок убедился, что предмет пропал, его руками надо провести по сто­лу и коробочке, произнося: «Где игрушка? Спрята­лась!» Затем его можно научить приподнимать коро­бочку и доставать игрушку из-под нее.

Важную роль в развитии речи ребенка играют по­тешки, стихи, сказки. Слушая и повторяя за взрослым слова потешки или простого по структуре стихотворе­ния, предназначенного для маленьких слушателей, ре­бенок учится правильному произношению слов, учится подчинять свою речь ритму стихотворения, усваивает новые слова. Кроме того, развиваются внимание и па­мять ребенка, необходимые при прослушивании и са­мостоятельном повторении произведения. Вначале ре­бенок повторяет за взрослым лишь отдельные слова, и здесь еще рано говорить о понимании им содержания всего произведения и даже отдельных слов. Это пони­мание придет позже.

При выборе произведений необходимо обратить особое внимание на те из них, которые требуют вы­полнения определенных действий при произнесении тех или иных слов. Например, читая ребенку стихо­творение А. Барто «Идет бычок, качается», взрослый учит ребенка показывать, как качается бычок, как он кивает головой.

Действия, сопровождающие слова, способствуют лучшему пониманию их смысла, усвоению отдельных слов. А как следствие – ребенок повторяет отдельные слова или все стихотворение с выражением. При этом не обязательно, чтобы он понимал значение каждого слова произведения. Так, слушая сказку «Курочка Ряба», ребенок стучит кулачком по столу, изображая, как дед и баба били яичко, показывает, как они пла­кали, когда яичко разбилось. Речь взрослого должна быть предельно выразительной и эмоциональной.

Для объяснения ребенку третьего года жизни со­держания прочитанного могут служить игрушки. На­пример, читая потешку:

Киска, киска, киска, брысь!

На дорожку не садись;

Наша Катенька пойдет –

Через киску упадет,

ребенку дают хорошо знакомую ему куклу и показы­вают, как может упасть Катя.

Читая стихотворение А. Барто «Уронили Мишку на пол», можно дать ребенку в руки мишку и в конце стихотворения пожалеть мишку вместе с ним.

После того, как ребенок заговорил, с ним можно общаться с помощью речи, воздействовать словом на его поведение. Пройдет немного времени, и постепен­но слово станет одним из важнейших средств позна­ния ребенком тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения.

При подготовке статьи использованы материалы интернет-ресурсов.

Постановка звуков у дошкольников, является одним из важных компонентов формирования и развития речи. Зачастую в работе логопеда, родители и, к сожалению, нередко другие педагоги видят ее суть. И они по-своему правы, в первую очередь бросается в глаза и режет слух обывателю, то, что к определенному возрасту ребенок не выговаривает ряд звуков, или заменяет их. При условии полноценного формирования речи, ее грамматический строй, смысловая нагрузка, наполняемость словарного запаса вопросов не вызывает.

И мало кто, кроме специалистов, учителей-предметников и лингвистов в современном косноязыком мире гаджетов обращает пристальное внимание на развитие всех ее компонентов. А ведь выпадение одной из составляющих, несомненно тянет за собой целую цепочку последующих проблем.

Ребенок, про которого пойдет речь в данной статье, является скорее исключение в этой закономерности. Так как имея достаточно серьезный диагноз (слепота) развитие и формирование ее речи, хоть и отличалось от развития речи ее зрячих сверстников, но все эти этапы она освоила довольно успешно. Сколько трудов и терпения вложили родители и педагоги, известно только им, но результат стоил того однозначно. В свои неполные пять лет девочка отлично общается со взрослыми и детьми, поет в хоре, принимает участие в концертах, играет и учиться каждый день чему-то новому. Надо сказать, что тяга к знаниям и открытиям у нее развита довольно сильно и постоянно поддерживается родителями.

Да, есть на ее пути и сложности, и одна из них, это постановка нарушенных звуков. Все неравнодушные родственники учили ее правильно говорить, «ставили» звуки по своему представлению, уча свистеть или шипеть, там, где это делать категорически нельзя. Неправильно закрепившаяся артикуляционная поза, только усугубила проблему.

То, что ребенок со зрением может попытаться воспроизвести по подражанию, незрячий ребенок сделать не в состоянии. И переучить произносить тот или иной звук серьезная задача, требующая ежедневных усилий как от педагога, так и от самого ребенка. В современных реалиях образовательной системы, практически все педагоги перегружены сверх норм, и при всем желании просто не в состоянии физически ежедневно проводить индивидуальную работу. А это необходимо, как воздух. Замечу, что ситуация с каждым годом только усугубляется, и количество детей с речевой патологией, со сложной структурой дефекта растет с геометрической прогрессией. Зачастую, жизнь и родителей ставит в положение, когда они вынуждены работать и нет возможности уделять достаточного количества времени детям.

На педагога ложиться двойная нагрузка, он выполняет не только свои профессиональные обязанности, но еще и пытается компенсировать нехватку родительской любви и ласки.

С любовью к детям, пониманием их проблем, принятием всех недостатков и особенностей получается сделать порой кажущееся невозможным.

Итак, к практической стороне:

• Первая особенность: почти у всех детей со схожим нарушением, это значительное отставание (своеобразие) мимико-артикуляционных движений, она же есть у детей с нарушением слуха.
• Вторая особенность: артикуляционные позы часто вызывают недоумение, т.к. они очень своеобразны и непохожи на артикуляционные позы в норме для того или иного звука. Здесь как раз приходится много работать и переучивать, и формировать правильный артикуляционный уклад заново.
• Третья особенность: правильный по звучанию звук, или почти правильный, иногда формируется при помощи иных звукопроизводящих органов, чем у видящих детей.

Существенно страдает формирование речедвигательных образов, основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. У данного ребенка есть следующий ряд нарушений: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, ш, ч); ламбдацизм — неправильное произношение звука л; ротацизм — недостатки произношения звука р.

Работа логопеда с незрячим ребенком отличается следующими приемами:

• Она основывается преимущественно на слухе, осязании и кинестетическом чувстве. На занятиях используется множество пособий, через осязание которых ребенок осваивает нужные движения. И главное, ощупывает движение педагога и повторяет его, проверяя так же ощупыванием себя (самоконтроль);
• Время на постановку и формирование правильного звучания затрачивается гораздо больше;
• Привлечение родителей и проведение консультаций (демонстраций), предоставление видеоматериалов и постоянная связь с ними позволяет достигнуть лучших и скорейших результатов;
• Детальное и повторяющееся описание заданных движений, т.к. слепой с рождения ребенок никогда их не видел. На помощь приходят разного рода уловки: зондозаменители, игрушки, бумажки, дающие результат при правильном действии (использование модели языка).

При отсутствии пособий всегда можно использовать руку, как образец, что часто мы делаем со зрячими детьми. Объяснив ребенку, чтобы он представил свою кисть в качестве языка, и для начала проделывать все движения с ним вместе (рука в руке) сверяя с движением языка, ощупывая. Важно не забывать про гигиену и соблюдать нормы санитарных требований. Когда ребенок понял артикуляционную позу и сам правильно воспроизвел ее рукой, переходим к языку. И проделываем тоже, уже во рту. Исправления и замечания делаются сразу по ходу формирования движения, с использованием зонда или руки, но в данном случае мы все сначала проговариваем и даем ребенку все ощупать, чтобы не напугать его.

Для помощи ребенку, мы используем сказки, мультфильмы о непокорных звуках, над которыми работаем в данный момент. Даем ощупать букву, рисуем ее, чтобы как можно полнее дать картину этого звука. Например, в работе над звуком [р], нам помог мультфильм про трактор, который научился выговаривать букву р. Упражнения с приклеиванием к кончику языка бумажной полоски, на которую дул ребенок и мог тактильно ручкой ощутить ее трепещущее движение. Вызывание вибрации от движения мотора на губах и далее. Со звуком [с] действенным оказалась речедвигательная ритмика по методике А. Я. Мухиной. Начиная работу над тем или иным звуком не знаешь, что именно окажется наиболее действенным, поэтому использовать следует как можно больше разнообразных методик и средств в работе со слепым ребенком.

Так как представления у таких детей иногда недостаточно сформированы, и мыслить абстрактно им довольно сложно, стоит использовать больше параллелей с реальным миром. Логопед может воспользоваться своей фонотекой записей звуков природы, животных, проводя аналогии в звучании того или иного звука. А может выйти к ребенку на прогулку и послушать как под ногами шелестит листва, попытаться вместе изобразить этот шорох, подключить других ребят и организовать целую игру.

Для того чтобы работа приносила результат и удовлетворение стоит раздвигать рамки и границы, искать новые пути решения сложных задач, комплексно воздействовать через все возможные сохранные анализаторы, подключать семью.

В моем случае работа с незрячим ребенком принесла видимый результат, на сегодняшний день поддерживается взаимосвязь и отслеживается дальнейшее продвижение. Хочу пожелать всем ребятам и их родителям преодолеть все препятствия на своем пути и быть счастливыми.

Литература.

1. Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения.//ж. «Дефектология», №1, 2000, С.14-19.

2. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др..; Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия».

3. Кирилова Л., Юганова И. Советы офтальмолога. // ж. «Дошкольное воспитание», №9, 1998, С32-36.

4. Лапп Е.А. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения.// ж. «Логопед», «4, 2005, С9-12.

5. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. Факультета пед. вузов/ Под ред. Л.С.Волковой: В 5 книгах. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – книга 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи; Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.

6. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. вузов/ под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.

7. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. 2001.