Развитие речи ребенка внд
ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Несмотря на то, что закономерности условно-рефлекторной деятельности человека, установленные для животных, свойственны и человеку, его поведение очень сильно отличается от поведения животных. Особенности поведения человека являются результатом его высшей нервной деятельности, использующей дополнительные (присущие только мозгу человека) нейрофизиологические механизмы. И.П.Павлов считал, что специфика высшей нервной деятельности человека возникла в результате нового способа взаимодействия с внешним миром, который стал возможен при совместной трудовой деятельности людей и который выразился в речи. Таким образом, у человека в отличие от животных существует две сигнальные системы, выражающие различные способы психического отражения действительности.
Первая сигнальная система характерна для человека и животных, она обеспечивает отражение действительности в виде непосредственных чувственных (сенсорных) образов. Это «то, что мы имеем в себе как впечатление, ощущение и представление от окружающей внешней среды.
Вторая сигнальная система является специфической особенностью ВНД человека. Она оперирует «словом», которое обозначает конкретный раздражитель, поэтому слово является «сигналом сигналов» (по И.П. Павлову) и отражает действительность (предметы, явления окружающего мира и их отношения) в символьном виде. Слово позволяет человеку отвлечься от конкретных предметов и явлений, являясь основой развития абстрактного мышления.
Первая и вторая сигнальные системы тесно взаимосвязаны.
Речь– специфическая особенность человека, отличающая его от других представителей животного мира. Слово – «сигнал сигналов» (по И.П.Павлову) заменяет собой конкретный раздражитель и позволяет человеку отвлекаться от конкретных предметов, явлений, мыслить абстрактными образами. Речь обычно определяют через её коммуникативную способность, т. е. как исторически сложившуюся форму общения людей. Благодаря системе словесных знаков (устных, письменных, кодовых) появилась возможность передавать информацию не только непосредственно от человека к человеку, но и на значительные расстояния, а также получать её из прошлого и передавать в будущее.
Речь необходима человеку для полноценной жизни в социуме, поэтому в формировании речи большую роль играет речевое окружение и речевое общение. Ограничение, дефектное речевое окружение (глухонемые родители или родители с дефектами речи) или его отсутствие, когда ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого общества (дети – «Маугли») может быть одной из причин, нарушающих формирование речи ребенка. При освоении им речи происходит развитие всех психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения. Речь, психические функции, способности формируются у ребенка в процессе индивидуального развития при целенаправленном воспитании и обучении.
Речь осуществляется системой органов, в которой различают центральный (регулирующий) и периферический (исполнительный) отделы речевого аппарата. Центральный отдел речевого аппарата располагается в головном мозге. Он включает в себя: корковые концы сенсорных систем (слуховой, зрительной, двигательной), корковые речевые центры, подкорковые отделы, изменяющие ритм, темп, выразительность речи, проводящие пути, ядра ствола и черепно-мозговые нервы, регулирующие деятельность периферического речевого аппарата (иннервируют дыхательные, голосовые и артикуляционные мышцы).
Периферический речевой аппарат представлен дыхательным, голосовым и артикуляционным отделами, он обеспечивает образование звуков речи (фонацию) и их произношение (артикуляцию).
В физиологическом плане речь является сложным рефлекторным актом, который осуществляется по механизму условных рефлексов. Формирование речи у ребенка происходит в первые три года жизни. Речь образуется на основе кинестетических раздражений (kinesis – движение, aesthesis – чувство), вызывающих возбуждение проприорецепторов речевой мускулатуры, мышц гортани, дыхательных мышц. Ребенок слушает произносимые слова, глядя на взрослого, имитирует движения губ, языка, пытается сам повторить эти слова. Информация от всех этих видов рецепторов поступает в соответствующие центры коры головного мозга – двигательный, зрительный и слуховой. Корковый конец слухового анализатора располагается в височных долях левого и правого полушарий, а корковый отдел двигательного анализатора – в передних центральных извилинах мозга, причем корковое представительство мускулатуры, обеспечивающей движения органов речи (челюстей, губ, языка, мягкого неба, гортани), находится в нижних отделах этих извилин. Корковый конец зрительного анализатора расположен в затылочной доле. При неоднократном произнесении слов между этими тремя центрами формируются условно-рефлекторные связи. В дальнейшем они обеспечивают нормальное развитие речевой функции.
Таким образом, развитие речи связано с деятельностью слуховой, двигательной и зрительной сенсорных систем, но зрительная система имеет меньшее значение, нежели слуховая. Об этом свидетельствуют наблюдения над развитием речи у слепых детей, речь таких детей, хотя и имеет некоторые особенности, развивается нормально, без специальных занятий, по сравнению с детьми с пониженным слухом.
Речь осуществляется с участием различных структур головного мозга, которые тесно связаны между собой и составляют единую функциональную систему. Но особую роль играют речевые центры коры головного мозга, они вносят существенный специфический вклад в осуществление речевой деятельности. Речевые центры расположены у правшей преимущественно в левом полушарии, у левшей (15%) – в правом полушарии.
Моторный (двигательный) центр устной речи (центр Брока, назван в честь французского анатома, хирурга Поля Брока), расположен в основании нижней лобной извилины. Центр контролирует произвольные сокращения мышц периферических органов речи, гортани, обеспечивает голосовое воспроизведение слов. При его повреждении или заболевании развивается моторная афазия, человек понимает речь, но сам теряет способность говорить. У него нарушается анализ и синтез кинестетических сигналов, возникающих при произнесении слов, фраз, хотя движения речевых органов, не связанные с речевой деятельностью (губ, языка, открывание и закрывание рта, жевание, глотание), не нарушаются. Двигательный центр речи находится в непосредственной анатомической близости с двигательными центрами, регулирующими движения кистей рук, мелкую моторику. Стимуляция центров мелкой моторики (пальчиковая гимнастика, массаж кистей рук и пальчиков) вызывает распространение возбуждения на двигательный и слуховой центры речи, что способствует развитию речи у детей.
Двигательный центр письменной речи располагается в основании средней лобной извилины, обеспечивает произвольные движения, связанные с написанием букв и других знаков.
Слуховой (сенсорный) центр речи (центр Вернике, назван в честь немецкого невропатолога, психиатра Карла Вернике) расположен в основании верхней височной извилины. Он обеспечивает анализ слышимых слов. При его повреждении или заболевании развивается сенсорная афазия, человек теряет способность на слух различать элементы речи (фонемы, слова), не понимает, что ему говорят, хотя острота слуха, способность различать неречевые звуки не нарушается. При этом нарушении сам он может говорить, излагать устно свои мысли. Важное отличие области Брока от области Вернике состоит в том, что первая отвечает за исходящий поток речи, а вторая – за входящий поток. Когда человек говорит или читает вслух, он прислушивается к произносимым собой звукам, чтобы убедиться в их правильности.
Центр чтения письменной речи располагается на границе височной, теменной и затылочной долей коры головного мозга, обеспечивает понимание написанного текста, предметов, чисел. Он формируется с развитием письменной речи, отсутствует у неграмотного человека. При его поражении или заболевании человек может свободно читать, но не понимает смысла написанного.
Таким образом, все формы речевой деятельности регулируются не отдельными мозговыми центрами, а их сложной системой, объединяющей различные отделы центральной нервной системы.
В настоящее время термин «моторная» речь, заменен термином «экспрессивная» речь, а «сенсорная» речь – «импрессивой» речью.
Развитие речи у ребенка. При становлении речевой функции у человека необходимо различать развитие речи импрессивой (т. е. её понимания) и экспрессивной речи (т. е. способности говорить), причём, способность понимать речь проявляется у ребенка уже во втором полугодии жизни, а способность говорить – лишь на втором году жизни. Другими словами, ещё до того, как ребёнок начинает говорить, он уже понимает смысл слов.
Развитие речи представляет для ребенка значительные трудности, так как требует четкой координации деятельности дыхательных мышц, мышц гортани, языка, глотки, губ.
Выделяют три критических периода в развитии речи.
Первый критический период – 1–2-й годы жизни, в это время формируются предпосылки речи, начинается речевое развитие. Первые звуки ребенка – это крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно имеют отрицательный характер (холод, боль, голод и др.). Эти крики они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. К началу третьего месяца у ребенка появляется лепет, ранняя стадия которого представляет собой, в отличие от крика, реакцию на раздражители положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды. В лепете можно различить довольно разнообразные звуковые комплексы: агу, убу, экхе и т.п. Эта ранняя стадия лепета не зависит от окружающей речевой среды. Дети разных народов в первые месяцы жизни лепечут одинаково.
Основой лепета служат врожденные двигательные координации, связанные с процессами сосания и глотания. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между кинестетическими раздражениями от движений речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями. Появляется тенденция к самоподражанию. Звуковой состав лепета постепенно обогащается. К самоподражанию вскоре присоединяется подражание речи окружающих. Ведущую роль в последующем развитии произносительных навыков у ребенка начинает играть слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих и контролирует свое произношение.
В конце первого года жизни у ребенка появляются осмысленные звукосочетания. На основе подражания и в результате активного воздействия окружающих устанавливается связь между предметами и явлениями внешнего мира и звучанием обозначающих их слов, а также кинестетическими ощущениями, возникающими при произнесении этих слов. Наряду с лепетными словами типа му-у (корова), мяу (кошка) и т.д., ребенок начинает произносить вполне правильно такие несложные в фонетическом отношении слова, как баба, мама, папа, дядя и т.п.
Этот этап в развитии ребенка теснейшим образом связан с развитием и совершенствованием второй сигнальной системы. При неоднократном повторении сочетаний слова с конкретными предметами (игрушкой, человеком или частями его тела), которые обозначаются этим словом, слово становится для ребенка сигналом «сигнала». Одно называние этого предмета вызывает у него реакцию узнавания. Ребенок рано начинает понимать слова, поэтому для развития речи важно разговаривать с ребенком, начиная с первых дней его рождения. Постепенно он учится произносить слова.
В последующие два года ребенок овладевает не только произнесением слов, у него постепенно расширяется словарный запас, он всё более совершенно и разнообразно использует речь для общения с окружающими людьми. Но поскольку механизмы координации функций у детей первых лет жизни несовершенны, что связано с ее незрелостью ЦНС, многие звуки и слова они произносят неправильно.
В первый критический период происходит наиболее интенсивное развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока. Любые неблагоприятные факторы, действующие в этот период на организм ребенка, могут сказаться на развитии речи.
Второй критический период – 3 года. Ведущей формой деятельности у детей становится игра, появляется потребность в общении, закладываются основы коммуникативного поведения. У ребенка интенсивно развивается связная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует четкой согласованности в работе ЦНС (речедвигательного механизма, восприятия, внимания, памяти и т. д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе ЦНС, нейроэндокринной и сосудистой регуляции, приводит к изменению поведения ребёнка – наблюдается упрямство, негативизм и пр. Всё это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникать заикание, мутизм, отставание речевого развития.
Наряду с увеличением словарного запаса, усвоением грамматических норм происходит постепенное совершенствование произношения. К 5-7годам дефекты произношения в большинстве случаев исчезают, и дети правильно произносят все звуки речи.
Третий критический период в развитии речи – 6–7 лет – начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на ЦНС ребёнка, связанная с овладением координационными навыками письма, зрительным его контролем, в связи с чем, возрастает значимость функционального состояния тактильного и зрительного анализаторов. При предъявлении повышенных требований к ребёнку, у него могут происходить «срывы» нервной деятельности, в частности, с возникновением заикания.
Для нормального формирования речи ребенок должен развиваться в обстановке нормального речевого окружения. Речь родителей, педагогов должна быть ясной, четкой и грамматически правильной. Недопустимо подлаживание под детскую речь – «сюсюкание», потому что ребенок привыкает к неправильному произнесению слов. Нужно учить ребенка говорить не спеша, громко, но без крикливости, чтобы не возникало перенапряжение голосовых складок, ведущее к нарушению голоса (хрипота, слабость, сдавленность голоса, дисфония или даже афония).
Источник
4
Особенности ВНД детей. Сигнальные системы действительности.
Типы ВНД.
Содержание
Введение
Развитие речи у детей
Ранний этап развития речи
Развитие речи в дошкольном возрасте
Классификация типов высшей нервной деятельности
Пластичность типов высшей нервной деятельности
Литература
Введение
Развитие речи у детей
С первых месяцев жизни ребенка окружают люди. Он их видит, слышит человеческую речь, которая очень рано становится условным раздражителем, сигнализирующим о присутствии человека. К 3—5 месяцам ребенок различает мать, а нередко и других соприкасающихся с ним людей. И всегда существенным признаком различения оказывается голос. К этому же времени ребенок начинает различать интонацию, связанную с соответствующей мимикой.
В силу подражательного рефлекса, ярко выраженного уже в первые месяцы жизни, ребенок начинает повторять звуки человеческой речи. И еще до образования условных связей на слова у него начинают появляться первые речевые шумы — глоточные, гортанные, нёбные, губные и т. д., которые затем постепенно дифференцируются, приводя к образованию речевых звуков. Каждый произносимый ребенком звук вызывает у него афферентные импульсы как с органа слуха (ребенок слышит произносимые звуки), так и с органов речи — от голосовых связок, языка и всего речевого аппарата. Эти импульсы, достигая коры, становятся сигналами, приобретающими впоследствии важнейшее значение в установлении речевых условных связей.
Во второй половине первого года жизни у ребенка появляются условные рефлексы на речевые раздражители. Однако, как правило, эти раздражители действуют в комплексе с другими раздражителями, например, окружающей обстановкой, положением тела ребенка, видом говорящего человека, его мимикой. Да и сам речевой раздражитель лишь условно может быть назван речевым, ибо ребенок различает не слова с их смысловым значением, а высоту и тембр голоса, и интонацию. Поэтому замена произносимых слов другими при сохранении интонации не окажет влияния на реакцию ребенка, тогда как изменение обстановки и особенно вида говорящего человека может привести к торможению реакции. Так, ребенок 8 месяцев на вопрос матери «Где папа»? повернет голову в сторону отца. Но если вместо матери тот же вопрос задает постороннее лицо, реакция может отсутствовать.
Лишь постепенно доминирующее значение приобретает само слово как определенное сочетание речевых звуков. Ребенок начинает реагировать не на весь комплекс, включающий даже обстановку, а на отдельные, произносимые окружающими слова или фразы, которые становятся сигналами определенных безусловных, а позднее и условных раздражителей. Постепенно слова становятся сигналами определенных действий, явлений и отношений между этими явлениями.
Ранний этап развития речи
Речь ребенка начинается с того момента, когда произносимые им отдельные речевые звуки или их комбинации приобретают значение условных раздражителей, становясь такими же сигналами определенных непосредственных раздражителей, как и слова, произносимые окружающими. Формирование первых слов и установление правильного их произношения обычно происходит далеко не сразу, требуя ‘длительного периода времени. Как правило, произносимые ребенком комбинации речевых звуков сначала лишь отдаленно напоминают те слова, которые они должны обозначать, а затем, претерпевая ряд последовательных изменений, превращаются в правильно произносимые слова.
На 2-м году жизни ребенок, часто еще не сформировав произношения отдельных слов, начинает в своих речевых реакциях сочетать по два, а затем и по три слова, образуя таким образом первые простейшие комбинации слов, нередко приобретающие характер предложений. Так, например, от ребенка этого возраста можно услышать «да-ко» или «да-моко» (дай молоко), «по-го» или «по-гу» (пойдем гулять), «ми-ка» (Мише каши) и т. п. Эти комбинации слов могут появляться либо в результате усвоения готового речевого стереотипа, который следует рассматривать как комплексный раздражитель, либо, что обычно наблюдается несколько позднее, путем синтезирования отдельных ранее приобретенных слов с превращением их в новый стереотип. Появление речевых стереотипов представляет собой существенный момент в развитии речевой деятельности, а именно переход от простых речевых реакций к цепным, характеризующимся соединением слов в предложения.
Для первого этапа развития речи (примерно до середины 2-го года жизни) характерно относительно быстрое образование условных связей между слышимым словом и непосредственным раздражителем, причем связи образуются не только на предметы, но и на действия с ними. Если, например, постепенно показывать ребенку различные новые манипуляции с куклой, сопровождая их соответствующими словами (дай, возьми, положи, покорми, покачай куклу), то очень быстро на каждый словесный раздражитель он будет отвечать правильным действием. Однако речевые реакции образуются у ребенка медленно, при условии многократного сопровождения речевого раздражителя показом и передачей в руки непосредственного раздражителя (например, той же куклы). Если у ребенка образовался прочный речевой рефлекс на один определенный предмет, то первое предъявление сходного предмета (например, куклы иного размера, в иной одежде) может не дать реакции. Вместе с тем если ребенок, несколько раз гладивший кошку, стал называть ее «ки» (киска), то при первом предъявлении меховой шапки, погладив ее, он может назвать ее «ки», тогда как речевая реакция будет отсутствовать при показе нарисованной или резиновой кошки. Для обобщения слова «ки» необходимо установление связи между этим словом и соответствующим раздражением зрительных, осязательных, слуховых и других рецепторов.
Развитие речи в дошкольном возрасте
Если на 2-м году жизни ребенок начинает произносить новые слова лишь после многократного, настойчивого их повторения окружающими, а условная связь образуется между произносимым словом и конкретным непосредственным раздражителем, то после двух лет процесс овладения речью резко меняется. Слова становятся не только доминирующими сигналами, когда они действуют на слуховые рецепторы, но и основной реакцией на эти сигналы, а также нередко на непосредственные раздражители. Постепенно все чаще речевые рефлексы образуются не путем подкрепления нового раздражителя безусловным (например, пищевым, оборонительным, ориентировочным) и не сочетанием непосредственного раздражителя с его речевым обозначением, а на базе ранее выработанных речевых условных рефлексов.
На 3-м году жизни ребенок легко повторяет и запоминает новые для него слова, произносимые окружающими даже в тех случаях, когда смысл, значение этих слов остается ему непонятным. Такое запоминание впервые произнесенных и «непонятных» для ребенка слов может служить примером образования «с места» новых условных рефлексов. Словарный состав детской речи достигает 200—400 слов. Путем подражания ребенок усваивает произношение как отдельных слов, так и простейших речевых стереотипов, т. е. стандартных, заученных комбинаций слов. Уже к этому возрасту речевые сигналы, т. е. сигналы второй системы, начинают играть основную роль в организации поведения ребенка.
Развитие детской речи, т. е. придание языку стройного, осмысленного характера с применением надлежащего грамматического строя, в сильной степени зависит от правильности построения речи окружающих людей. Путем подражания ребенок произносит те слова и те обороты речи, которые он воспринимает от окружающих. К 2,2 – 3 годам речевой фонд ребенка состоит не только из отдельных слов и речевых стереотипов, но также из фраз, которые складываются в процессе речевой реакции и представляют собой различные комбинации ранее знакомых слов с применением падежных окончаний, глагольных форм и других особенностей грамматического строя речи. Возможность использования словарного состава речи и ее грамматического строя для построения новых комбинаций применительно к данным условиям объясняется резким увеличением количества условных связей, лежащих в основе речевой функции мозга. Именно богатство речевых условных связей, всегда взаимодействующих между собой, создает возможность неограниченного творчества все новых и новых их комбинаций. Хотя речевые стереотипы (например, стандартные, заученные обороты речи) сохраняют свое значение в течение всей жизни человека, однако наряду со словарным составом языка они служат лишь основой построения осмысленной речи.
У ребенка увеличение количества речевых условных связей, необходимое для правильного пользования речью в каждом конкретном случае, происходит под влиянием слышимой речи. Ребенок повторяет то, что говорят окружающие, легко запоминая новые слова и обороты речи. Повторно слушая читаемые ему сказки и стихотворения, он воспроизводит их сначала частями, а затем и целиком. При этом каждая новая заученная комбинация слов и выражений обогащает его второсигнальные условные связи, приводя к все более свободному и разнообразному пользованию наличным фондом слов и речевых стереотипов. Отсюда понятно, какое огромное значение для развития речи имеет заучивание наизусть и пересказ рассказов и стихотворений.
Процесс овладения речью и мышлением неизбежно приводит к тому, что основная масса условных связей в коре больших полушарий человека образуется при обязательном и доминирующем участии речевых раздражителей, что-ускоряет образование условных связей, как положительных, так и отрицательных. В развитии высшей нервной деятельности ребенка существенное значение имеет обобщение отдельных речевых раздражителей и образование речевых условных связей на слова, обозначающие видовые, а затем и отвлеченные понятия. В основе появления обобщающих понятий лежит процесс избирательной иррадиации возбуждения. Постепенно аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий ребенка становится источником все новых и новых обобщений, приводящих к отвлечению от действительности, к появлению абстрактного мышления. Обучение чтению и письму еще больше усиливает значение второсигнальных раздражителей, способствуя дальнейшему развитию процессов мышления.
Классификация типов высшей нервной деятельности
Греческий врач Гиппократ, живший в IV в. до нашей эры, писал, что каждого человека на основании особенностей его поведения можно отнести к одному из четырех основных темпераментов: меланхолическому, холерическому, сангвиническому и флегматическому. Эти темпераменты хорошо соответствуют четырем основным типам высшей нервной деятельности, установленным Павловым на основании многолетнего изучения образования и протекания условных рефлексов у животных. В основу деления на типы Павлов положил три основных свойства нервных процессов. Первое свойство — сила процессов возбуждения и торможения. Она определяется определенной силой раздражения, при которой могут быть образованы условные рефлексы. Второе свойство — соотношение силы процессов возбуждения и торможения, иными словами, их уравновешенность или неуравновешенность. Третье свойство – подвижность процессов возбуждения и торможения, т. е. скорость, с которой они могут сменять друг друга.
На основании проявления этих трех свойств И. П. Павлов выделил четыре основных типа: слабый; сильный, неуравновешенный; сильный уравновешенный подвижный; сильный уравновешенный медленный, или спокойный. Такое деление на типы высшей нервной деятельности применимо и к человеку, в частности к детям.
Слабый тип. Дети, относящиеся к этому типу, не переносят сильных или длительных раздражений, которые вызывают у них запредельное торможение. Легко возникает у них и индукционное торможение. Так, рефлексы тормозятся под влиянием посторонних раздражителей, особенно новых, необычных. Такой ребенок, впервые попав в новую обстановку, например, при первом посещении детского сада, стоит, опустив голову, не отвечает на вопросы, держится за мать, а при настойчивых, повторных вопросах легко может заплакать. Условные рефлексы образуются медленно, после большого количества сочетаний с безусловным раздражителем, Двигательная активность невелика и малоустойчива. Ребенок производит впечатление трусливого и слабого. Слабый тип соответствует гиппократовскому меланхолическому темпераменту.
Сильный неуравновешенный тип. Этот тип называют также возбудимым. Он характеризуется преобладанием возбуждения над торможением. У детей этого типа положительные условные рефлексы образуются легко, и притом не только на слабое, но и на сильное раздражение. Торможение рефлексов, наоборот, затруднено. Посторонние, даже сильные раздражители часто не только не вызывают индукционного торможения, но усиливают рефлекторные реакции. Отрицательные условные рефлексы неустойчивы, часто срываются. Речь быстрая, громкая, но неровная. Дети очень подвижны, чрезмерно возбудимы. В ответ на болевое раздражение, например, при лечении зуба, могут дать общую безудержную реакцию, долго не прекращающуюся. Такую реакцию может дать даже слабое болевое раздражение, например, при нанесении йодной настройки на царапину. Вследствие чрезмерной возбудимости и слабости тормозных процессов дети плохо подчиняются дисциплине, нередко (особенно в запальчивости) держат себя вызывающе, агрессивно. Если чрезмерное возбуждение затягивается, оно может смениться депрессией, т. е. упадком сил, общей заторможенностью. Этот тип соответствует гиппократовскому холерическому темпераменту. Различают несколько вариантов неуравновешенного типа:
1. Часто весьма способные, но повышено возбудимые, темпераментные дети. Очень эмоциональны. Их речь и движения быстрые. Тормозные процессы хотя и снижены, но в слабой степени.
2. Вспыльчивые, взрывчатые дети. Нормальное поведение нарушается часто, но на короткое время. В период взрыва держат себя запальчиво, агрессивно.
3. Дети с сильно выраженным снижением процессов торможения. Легко становятся рабами своих инстинктов. Ради их удовлетворения нередко ни перед чем не останавливаются. Таких детей обычно называют распущенными и озорными. Трудновоспитуемы.
Сильный уравновешенный, подвижный тип. Условные рефлексы, как положительные, так и отрицательные, образуются быстро. Образовавшиеся условные связи устойчивы. Угасание, восстановление и переделка условных рефлексов происходит легко и быстро. Частый и резкий переход от возбуждения к торможению и обратно не нарушает корковой деятельности. Речь в достаточной мере быстрая, громкая, эмоциональная и вместе с тем плавная, с жестикуляцией и выразительной, но не чрезмерной мимикой. Дети живые, общительные, с яркими эмоциями; обычно проявляют большой интерес к окружающим явлениям. Аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий может достигать высокого уровня. Такие дети легко поддаются воспитанию; нередко проявляют большие способности. Этот тип соответствует гиппократовскому сангвиническому темпераменту.
Сильный уравновешенный, медленный тип. Положительные и отрицательные условные рефлексы образуются медленнее, чем у детей предыдущего типа. Речь медленная, спокойная, без резко выраженных эмоций и жестикуляций. Переход от возбуждения к торможению и обратно замедлен. Ребенок, как правило, отличается спокойствием, усидчивостью при занятиях, хорошим поведением, дисциплинированностью; легко справляется, если перед ним возникла трудная ситуация. Нередко такие дети хорошо учатся и проявляют большие способности. Полученное задание выполняют медленно, но добросовестно. Этот тип соответствует гиппократовскому флегматическому темпераменту.
Пластичность типов высшей нервной деятельности
Типологические особенности высшей нервной деятельности определяются наследственностью. Однако поведение обусловливается не только прирожденными свойствами нервной системы, но и теми ее особенностями, которые возникли под влиянием среды, окружающей организм со дня его рождения. Следовательно, врожденные свойства нервной системы нельзя рассматривать как неизменные. Они могут в той или иной степени изменяться под воздействием воспитания и обучения. Подверженность изменениям, или пластичность, типов нервной деятельности представляет собой, по существу, лишь одно из проявлений общего важнейшего свойства нервной системы — ее пластичности, приспособляемости к меняющимся условиям окружающей среды.
Пластичность типов нервной деятельности, возможность их переделки путем упражнения, воспитания представляют собой, по выражению Павлова, «важнейший педагогический факт». Поскольку окружающие воздействия влияют тем сильнее и прочнее, чем моложе организм, особое значение приобретают проблемы воспитания и обучения с раннего возраста. Не все дети в равной мере поддаются воспитанию. Наиболее трудными следует считать детей с неуравновешенной высшей нервной деятельностью, особенно тех, которые выше были определены как взрывчатые и распущенные. Если, однако, правильная воспитательная работа ведется с самого раннего детства, то, как показывает опыт, можно значительно уменьшить дурные проявления типологических особенностей, смягчить их, привив ребенку прочные навыки, которые предотвратят бесконтрольное влияние инстинктов, а также чрезмерную агрессивность и запальчивость.
Литература
А.Н. Кабанов, А.П. Чабовская. Анатомия, физиология и гигиена детей дошкольного возраста. Москва. Просвещение 1991г.
Сапин М.Р., Сивоглазов В.И. Возрастная анатомия и физиология детского организма. Москва 2007г.
Н.Н. Леонтьева, К.В. Маринова. Анатомия и физиология детского организма. Москва. Просвещение 2003.
Источник