Развитие речи ребенка с тнр

Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР (ОНР)

Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Развитие обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения.[3]

ОНР – это тяжелое нарушение речи. Отмечают четыре уровня общего недоразвития речи.

Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи в ее работе «Основы теории и практики логопедии» 1967 г. У этих детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого их компонентов языка. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют уровни речевого развития. Согласно психолого-педагогической классификации по Левиной до 2000 года выделялось III уровня.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, так называемые «безречевые дети». Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств – жестов, мимики, интонации. Однако даже аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов(«в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку» и «дай ложки»), мужского и женского рода, Прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

II уровень речевого развития – это начатки общеупотребительной речи. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» – «Дай желтую книгу.») На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы их согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические замены.

Речь детей со II уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем – до 16-20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» – «велосипед»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи детей уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным является понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются или заменяются на простые. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции.

Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздря, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» – «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» – «икусавод паводит икуси» и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки в названии которых есть заданный звук и т.д.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые возможности детей III уровня очень различны. Поэтому Т. Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития.

IV уровень речевого развития характеризуется остаточными явлениями не резко выраженного общего недоразвития речи. В речи детей с IV уровнем ОНР имеет место недостаточная дифференциация звуков. Наблюдается небольшие нарушения слоговой структуры слов: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафразии, опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.

Для детей характерна недостаточная внятность, выразительность и четкость артикуляции и дикции. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи: ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов, инверсии; для связной речи характерна нелогичность и непоследовательность высказывания, трудности в планировании высказывания.

Дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность. Низкий уровень употребляемой фразовой речи. Исходя из этого, формирование связной речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических средств языка.

О необходимости проведения систематической работы в этом направлении свидетельствуют данные изучения связной речи учащихся младших классов специальной школы. К началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у них значительно отстает от нормы. Самостоятельная связная контекстная речь у младших школьников остается несовершенной: отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, нарушения связности и последовательности изложения (Л.Ф.Спирова, В.К.Воробьева и др.). Это создает дополнительные трудности в процессе обучения.

Важнейший принцип отечественной логопедии – дифференцированный подход к анализу и преодоление речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой аномалии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического их развития. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит в основе работы по формированию связной речи. Создание сети специальных дошкольных учреждений с организацией групп для таких детей, необходимость дальнейшей разработки проблемы дифференцированного подхода в процессе преодоления системного речевого нарушения, осуществление задач полноценной их подготовки к школьному обучению – определяют особую важность изучения вопросов целенаправленного формирования связной речи у детей с общим ее недоразвитием.

Список литературы

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 2007. – 467 с.
Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. – М ., 1993.
Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 123 с.
Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1969. –
Веселовская Л.В. Обучение рассказу дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду, 2005, № 4. – С.11-18.
Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. – М.: Астрель, 2006. – 231 с.
Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 656 с.
Гвоздев А.И. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 189 с.
Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология, 1994, № 2. – С.23.
Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей [Текст] / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. —М.: Просвещение, 1968,— 67-85 с.
Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А.Леонтьев. – М.: Просвещение, 1985,—214 с.

Источник

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 34 комбинированного вида Колпинского района Санкт-Петербурга

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

(авторская)

«Развитие речевой активности у детей с ТНР через использование современных инновационных технологий».

Составила:

учитель логопед

Киреенко Ольга Владимировна

2018 г.

Санкт-Петербург

Речь – одна из центральных важнейших психических функций, «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний, средство самореализации и вхождения в социум.

Речевая активность – важный элемент речевого механизма, отражающий стремление человека к вербальному высказыванию, выражающееся в самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения, активном владении языком, основанном на потребности речевого самовыражения.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО одним из целевых ориентиров является хорошее владение ребёнком устной речью: умение выражать свои мысли и желания, проявлять инициативу в общении, задавать вопросы, делать умозаключения. Чтобы ребёнок своевременно и качественно овладел этими данными, необходимо, чтобы он обладал определённой речевой активностью.

Основу новой системы образования составляет модель «Я сам учусь, а не меня учат», поэтому, гармоничное воспитание личности ребёнка не мыслится вне развития его познавательной и речевой активности.

Большинство детей с тяжёлыми нарушениями речи кроме основного речевого дефекта имеют особенности эмоционально-волевой сферы: чрезмерная утомляемость, сочетающаяся с повышенной возбудимостью; непоседливость; вспыльчивость и склонность к неврозам; обидчивость. Это ведёт к ограничению круга общения, способствует возникновению замкнутости, безынициативности, нерешительности, стеснительности; порождает такие специфические черты речевого поведения как неумение устанавливать контакт с собеседником, нежелание отвечать, поддерживать беседу, высказывать своё мнение и как результат, отсутствие или очень низкий уровень речевой активности. Из этого следует, что проблема речевой активности у детей, имеющими ТНР является наиболее актуальной, а целенаправленная работа (в контексте ведущей коррекционно-образовательной деятельности) по её развитию выступает как одно из обязательных условий эффективности обучения и воспитания детей данной категории.

Потребности современного общества делают проблему развития речевой активности актуальной не только в связи с ростом количества детей с речевыми нарушениями (каждый второй нуждается в коррекции речи), её значимостью для развития речи, но и рядом других причин:

– резким ухудшением здоровья молодого поколения, тянущим за снижение речевой активности из-за лёгкой ранимости данной функции (как наиболее сложно организованной в своей психофизической основе;

– существенным падением общего уровня культуры в обществе;

– значительным уменьшением объёма общения взрослых с детьми из-за

занятости родителей и их неподготовленности в вопросах воспитания;

– недостаточным вниманием педагогов к её формированию, что обусловлено низким уровнем осознания значимости и глубины проблемы речевой активности;

– ростом количества детей, чьё раннее развитие происходит в ситуации

социальной депривации (лишение возможности удовлетворять основные

психофизиологические, социальные потребности).

Использование современных образовательных технологий позволяет значительно повысить речевую активность у детей с ТНР.

1. Игровые технологии, всестороннее развитие ребёнка через игру, активное включение в образовательную заинтересованную деятельность и общение.

Игра – ведущий вид деятельности дошкольников. Она пронизывает всю их жизнь. Способствует физическому и духовному здоровью. Является источником обширной информации, методом обучения и воспитания. С помощью игры успешно создаются условия развития речи и речевой активности.

Применение в учебном процессе через использование:

– игровых обучающих ситуаций (социо-игровая технология);

– дидактических игр;

А. Игровые обучающие ситуации (ИОС).

Игровые обучающие ситуации позволяют успешно решать речевые задачи и значительно повышают речевую активность, так как, прежде всего, это игра-общение. ИОС (приготовленные заранее или экспромтные) легко создаются, когда занятие проводится в рамках единого игрового сюжета.

Виды ИОС:

ситуации-иллюстрации;
ситуации-упражнения;
ситуации-проблемы;
ситуации-оценки.

Ситуации-иллюстрации. Дети наблюдают за игровыми действиями, разыгранной взрослым. Используются в работе с детьми, имеющими тяжёлый речевой диагноз, на начальном этапе коррекционного обучения.

Ситуации-упражнения. Дети не только слушают и наблюдают, но и выполняют игровые действия, связывая их в сюжет; активно общаются, учатся регулировать взаимоотношения в рамках игрового взаимодействия.

Ситуации-проблемы. Решая проблему, дети выдвигают свои предположения, делают выводы и обобщения. В ситуациях-проблемах каждый ребенок находится в активной действующей позиции и уровень речевой активности высок.

Ситуации-оценки, когда игровая проблема уже решена, и дети сами анализируют, обосновывают принятое решение, оценивают его.

Б. Дидактические игры.

Для коррекции речевых нарушений и развития речевой активности используются все виды дидактических игр:

настольно-печатные;
словесные: игры-загадки, игры-предположения («что было бы…»), игры-самопрезентации;
игры-поручения, игры-прятки, игры-соревнования;
игры с предметами (игрушки и реальные предметы).

Игры с предметами наиболее эффективны для развития речевой активности. Они очень нравятся детям, Основанные на возможности взять, потрогать, переставить, подержать игрушку (предмет), вызывают у ребёнка восхищение, желание непременно участвовать в игре, создают условия для речевой активности детей.

Игры с предметами решают задачи:

Способствуют установлению контакта между детьми и педагогом.
Развивают способность к самостоятельной игре.
Обогащают нравственные представления.
Решают речевые задачи: обогащают словарь; формируют грамматический строй речи; развивают связную речь.
Повышают интерес и речевую активность.

Оборудование, которое используется для игр с предметами:

Игрушки:

мячи, кубики, машинки, пирамидки, удочка;
игрушечные предметы обихода, посуда, продукты питания;
муляжи овощей, фруктов, ягод, грибов;
муляжи зверей, птиц, рыб, насекомых;

Реальные предметы, окружающие ребёнка:

различные атрибуты (платочки, прищепки, декоративные камушки);
природный материал (шишки, ракушки, …).
необычные предметы («чудесный» мешочек, ловушка, бусы, кристаллы, звёздочки, чудики, цветик-семицветик);
«волшебные» предметы: «волшебная» палочка, «волшебная» шкатулка, накидка волшебника.

Результатом использования игровой технологии является: обеспечение высокого познавательного интереса, концентрации внимания на учебной задаче, увеличение доступности сложных задач обучения, становление осознанной познавательной мотивации, высокая речевая активность в процессе обучения.

2. Технология позитивного настроя, направленная на создание ситуации успеха; формирование у детей уверенности в собственных силах и речевой активности.

Применяется в учебном процессе через:

создание комфортны психологических условий;
сюжетно-тематическую организацию занятия;
использование сюрпризных моментов;
использование игровых форм оценки.
двигательную активность.

При проведении занятия необходимо создать комфортную обстановку, направленную на преодоление коммуникационных зажимов:

доверительные отношения педагога с детьми, искренняя заинтересованность в совместных действиях, играх, которую дети очень чувствуют; желание и постоянная готовность оказать помощь; живость эмоций;
позитивный эмоциональный характер занятия, приносящий ребёнку чувство удовлетворения, желание учиться, узнавать новое;
снятие «ошибко-боязни» при ответах.

Дети с речевыми нарушениями очень чувствительны не только к содержанию обращённой речи педагога, но и её интонационному оформлению. Очень важна эмоциональность речи, с использованием всех интонационных средств; интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания. Речь должна быть спокойной, без раздражения, нормального темпа, с соблюдением пауз.

1. Сюжетно-тематическая организация занятия.

Организация занятия с использование единого игрового сюжета наиболее целесообразна для активизации речи, так как соответствует детским психофизическим данным. Учебный материал легче усваивается в рамках:

– сюжета сказки;

– известного мультфильма;

– воображаемых путешествий, экскурсий, поездок;

– приключения, игры;

– одной лексической темы.

По мере того, как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»; лексико-грамматические категории; навыки правильного звукопроизношения, при этом сохраняется стойкий интерес на протяжении всего занятия и высокий уровень познавательной и речевой активности.

2. Сюрпризный момент – игровой приём, который необходимо использовать на каждом занятии. Он очень эффективен для повышения речевой активности. Детям нравится, прежде всего то, что вызывает восхищение, удивление, радость и предвкушение чего-то интересного.

Сюрпризный момент обеспечивается:

а) введением игрового персонажа (опосредованное общение с детьми через игрушку):

– игрушки (куклы, фигурки животных);

– яркие иллюстрации сказочных героев и героев мультфильмов;

– кукла-перчатка (оживший сказочный персонаж;

– пальчиковые фигурки.

Их использование может быть:

в начале занятия: «сообщает» тему, «приглашает» детей отправиться в путешествие, затем «уходит» или «остаётся» играть с детьми;
в ходе занятия: перед новым заданием, как эффективный способ переключения с одного вида деятельности на другой: «приносит» задания, «задаёт» вопросы, «загадывает» загадки;
в конце (для игрового подведения итогов занятия): «хвалит» детей, «раздаёт» оценки.

б) внесением сюрпризных предметов, с помощью которых задаются или выполняются задания (телефон, «волшебная» палочка, «книга весёлых историй», «чудесный» мешочек, «волшебная» шкатулка, «таинственная шапка»);

в) предложением интриги, тайны.

3. Игровые формы оценки – фактор формирования положительной мотивации к учебной деятельности и повышения речевой активности.

Умелое применение разных форм оценки способствует поддержанию положительного эмоционального состояния ребёнка, стимулирует потребность в речевом общении, развивает речевую активность. Оценка должна быть справедливой, ясной и понятной для ребёнка, содержать информацию о его успехах, выполнять стимулирующую функцию и всегда быть положительной. «Незаслуженная похвала может повредить лишь слабому, но незаслуженный упрек способен и сильного сбить с пути».

Используется оценка:

в форме эмоционального отношения (всегда положительного, ободряющего): поддержка, похвала (должна быть направлена на поступок, а не на личность),

позитивные реплики на высказывания детей;

в игровой форме:

– получение (и накопление) за правильные ответы различных символов (фишек, жетонов, звёздочек…);

– использование переходного предмета-приза: игрушки, медальона, фонарика…;

рукопожатие кукольного персонажа;

трудовые подкрепления (раздача и сбор материала, игрушек).
привлечение к оценке самого ребёнка, что способствует формированию самооценки, самоконтроля: «Что тебе сегодня удалось? Что не получилось?»

Для поддержания стойкого интереса и речевой активности детей применяется не только языковая, зрительная наглядность (игрушки, яркий иллюстративного материал, необычные и «волшебные» предметы, предметов-«помощники» …), но и музыкальная (аудио- и видеозаписи).

Активная двигательная деятельность, является предпосылкой для активной речевой деятельности. Очень важно её правильно организовать в течении занятия: дети могут сидеть за столами; стоять (рассматривание пейзажа за окном, картины, игра в мяч); сидеть на полу (или даже лёжа на животе на ковре). Допускается в ходе занятия свободное общение и передвижение в случае надобности. Ребёнку даётся выбор – принять участие в игре или наблюдать со стороны, включиться или выйти из игры в любой удобный для него момент, по собственному желанию (особенно это касается детей с повышенной утомляемость, дефицитом внимания). Обязательно включается в каждое занятие динамическая пауза (физкультминутки, игры – речь с движением), проводимые с применением аудио- и видео-сопровождения, вносится игровой персонаж, который вместе с детьми «выполняет» упражнения.

3. Технология наглядного моделирования: направленная на облегчение запоминания у детей путём образования дополнительных ассоциаций, развитие речемыслительной деятельности.

Применение в учебном процессе: Использование картинно-графических планов для составления описательных рассказов, пересказов, заучивания стихов по всем лексическим темам.

Результатом использования данной технологии является: овладение детьми связной речью, развитие увеличение объёма памяти, повышение речевой активности.

4. Технологию проблемного обучения, направленную на усвоение способов самостоятельного приобретения знаний, умений, навыков, мотивирование поиска существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать.

Применение в учебном процессе: создание для детей проблемной ситуации, в процессе разрешения которой они овладевают обобщёнными способами приобретения новых знаний.

Результатом использования данной технологии является: высокая самостоятельность детей, творческое овладение знаниями, умениями, навыками; развитие мыслительных и творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации; а также речевая активность детей.

5. Цифровые образовательные технологии, направленны на положительное воздействие на различные стороны речи, психическое развитие детей; расширение уровня образовательных возможностей с помощью современных мультимедийных средств.

В условиях введения ФГОС приоритетной задачей становится введение в дошкольное образование инновационных технологий, в том числе информационно-коммуникационных (ИКТ).

Всё чаще речевые патологии имеют комбинированную форму, когда у ребёнка одновременно нарушаются речь, развитие высших психических функций, эмоционально-волевая сфера. Применение ИКТ в работе с детьми с ТНР делает довольно сложный процесс коррекции речи более интересным, доступным, обладает рядом неоспоримых преимуществ перед другими игровыми технологиями, помогает быстрее перейти от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, что является важной ступенью развития логики.

Результатом использования данной технологии является: повышение мотивации к обучению, увеличение концентрации внимания, развитие творческих способностей, формирование навыка самоконтроля, умения самостоятельно приобретать новые знания, высокая познавательная и речевая активность детей.

6. Технология сотрудничества, направлена на реализацию равенства, партнёрства в отношениях педагога и ребёнка, гуманно-личностный подход к ребёнку.

Применение в учебном процессе. В концепции сотрудничества важнейшее место занимают отношения «педагог-ребёнок», ребёнок представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим. Совместно с детьми вырабатываются цели, содержание занятий (свобода и самостоятельность выбора), даётся оценка, находясь в состоянии сотрудничества, равенства и сотворчества.

Используемые приёмы:

Действия по выбору.
Элементы соревнования (Кто скажет больше слов? Кто лучше скажет?).
Словесные приёмы:

– непосредственное обращение к ребёнку с просьбой посоветоваться, поделиться опытом, сделать вывод,

– обращение к ребёнку через посредника, в качестве которого выступает другой ребёнок. Это побуждает детей обращаться друг к другу с различными просьбами, вопросами, сообщениями, что ещё больше стимулирует речевую активность.

Результатом использования данной технологии является: развитие навыков культуры общения, создание атмосферы сотрудничества и равенства, развитие самостоятельного критического мышления и речевой активности детей.

Другие приёмы для развития речевой активности детей:

1. Использование активизирующих речь техник:

– провокация: побуждение словами или наглядными действиями, средствами добровольно вступить в обсуждение, высказаться (Я-снеговик, у меня нет друзей, и мне хочется плакать…).

– абсурд: предъявление сказанного ребёнком в смешном, но не в обидном виде (Это бегемот. А мне кажется, что это заяц, почему вы думаете, что это бегемот?).

Желаю коллегам творческих успехов!

Источник