Развитие речи ребенка с нарушениями зрения
Особенности речи у дошкольников с нарушением зрения
Исследованиями З.. Г. Ермолович, С. Л. Жильцовой, М. И. Земцовой, Н.С. Костючек, Н. А. Крыловой, Л. И. Солнцевой и другими установлено, что усвоение речи слабовидящими детьми осуществляется, как и зрячими, также в процессе общения. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора, у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо оно проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3—4 лет). Это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной деятельности. Значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т. А. Власова, М. И. Земцова, А. И. Каплан, Л .И. Солнцева). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи.
В настоящее время теоретически и экспериментально доказано, что расстройства речи у детей с нарушением зрения являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях,чем у зрячего ребенка.
Статистический материал показывает, что речевые нарушения детей с нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих детей.
Проведенные исследования Волковой Л. С. позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.
Первый уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.
Второй уровень. Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 36,4%.Лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный словарь ограничен в пределах 90—95% задаваемых слов; допускается 1—2 ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий; имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.
В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90% — недостаточно сформирован фонематический синтез.
Также нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма (расстройство произношение свистящих и шипящих фонем), ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма.
Третий уровень.Среди слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40%. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, состоит из перечислений и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.
У 44% детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют в 40,9%.
Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей, не сформирован — у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.
Четвертый уровень.С данным речевым уровнем встречается 8,5%. Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не более 45—50% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечается эхолалии – непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза (8, с. 394).
Исходя из анализа развития речи у детей с нарушениями зрения, мы видим, что у большей части обширно представлены системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное и выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т.д.), эхолалией (непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз). В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений.
В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса (лексического строя), формирование системы различных форм слов и словосочетаний (грамматического строя).
В основу лексического строя языка входит словарный запас ребенка. Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.
Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания. Этот результат познания закрепляется в слове, благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.
В психологии содержание слова также определяется как обобщение или понятие. Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие». И далее: «…мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления». Поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности. Одной из них можно считать содержание словаря детей.
В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.
Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Поначалу ребенок соотносит слово лишь с конкретным предметом или явлением. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, слово часы для ребенка обозначает только те часы, которые висят на стене в комнате).
По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность — предметы, явления (их особенности, свойства, качества), он начинает делать обобщения, руководствуясь теми или иными признаками. Зачастую эти признаки несущественны, но эмоционально значимы для ребенка.
И лишь постепенно, по мере развития мышления, дошкольники овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значениеслова изменяется для детей на протяжении дошкольного детства с развитием их познавательных возможностей. Еще одна особенностью словаря дошкольника — это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека.
При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, их обобщения и практического закрепления их в собственной речи.
В формировании грамматического строя речи выделяется несколько периодов.
Первый период (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.) – период предложений включает два этапа: этап однословного предложения («Бух», «Би-би», «Мяу» и пр.) и этап предложений из нескольких слов-корней: «Ля-ля бух», «Дай мако». К концу второго этапа ребенок начинает объединять в предложение до 3-х слов: «Баба, ниси сину» – Бабушка, принеси машину
Второй период (до 3 лет) – период усвоения грамматической структуры предложения. Усваиваются падежные окончания существительных, различные формы глаголов и т. д. Происходит расширение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения: «Придет моя бабушка, пойдем гулять». В возрасте от 2,5 до 3 лет в предложениях, используемых ребенком, появляются союзы, предлоги: «Мама, положи на стол куклу и книгу».
Третий период (от 3 до 7 лет). К школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой грамматики, что позволяет ему перейти к освоению грамматических закономерностей при изучении русского языка (23, с. 123-124).
В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т.п.
Можно определить следующий порядок формирования падежных окончаний (по данным А. Н. Гвоздева) у детей с нормальным речевым развитием:
1 год 1 мес. — 2 года. Именительный, винительный падеж для обозначения места. Предлог опускается (положи мяч стол).
2 года — 2 года 2 мес. Дательный падеж для обозначения лица (дан Вове), направления (предлог при этом опускается: иди маме); творительный падеж в значении орудийности действия (рисую карандашом); предложный падеж со значением места — предлог опускается (лежит сумке).
2 года 2 мес. — 2 года 6 мес. Родительный падеж с предлогами у, из со значением направления (из дома); творительный падеж со значением совместности действия с предлогомс (с мамой); предложный падеж со значением места с предлогамина, в (на столе).
2 года 6 мес. — 3 года. Родительный падеж с предлогами для, после (для мамы, после дождя); винительный падеж с предлогамичерез,под (через речку, под стол).
3 – 4 года. Родительный падеж с предлогом до для обозначения предела (до леса), с предлогомвместо (вместо брата) (43, с. 31-32).
Важным показателем правильной речи ребенка является умение использовать предлоги, верно, согласовывать существительные с прилагательными и числительными.Также ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии (словоизменения) и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения, и пытается освоить средства и способы образования слов (словообразование).
Однако в ряде случаев к началу школьного возраста (к 7 годам) при сохранном интеллекте и нормальном слухе, зрении уровень соформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы. Словарный запас некоторых детей состоит лишь из небольшого количества звуковых комплексов, которые употребляются ребенком для обозначения лишь конкретных предметов и действий.
У других детей общение осуществляется посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных общеупотребительных слов. По содержанию запас этих слов более или менее разнообразен. В нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. Однако их количество невелико. Наряду с бедностью словарного запаса отмечаются и нарушения его использования: ограниченное и неточное понимание значения знакомых слов, неправильное употребление их в речи, что часто приводит к замещению одного слова другим. Как правило, недоразвитие лексических средств в этих случаях сочетается с несформированностью грамматического строя языка. В их высказываниях наблюдаются специфические ошибки грамматического оформления.
У некоторых детей уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может быть и более высоким, однако отдельные пробелы имеются.
Несмотря на различия в уровнях сформированности лексических и грамматических средств языка, во всех перечисленных случаях налицо ограниченный словарный запас, своеобразие определенных отклонений в его использовании и стойкий аграмматизм.
Для правильной оценки отклонений речевого развития ребенка и определения наиболее рациональных и дифференцированных путей его коррекции необходимо определить уровень сформированности лексических и грамматических средств. С этой целью логопед проводит специальное обследование.
Первичные наблюдения за речью детей позволяют в той или иной мере судить о состоянии лексических и грамматических средств языка, которые ребенок использует в общении. Так, например, если в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяя одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, становится очевидной необходимость специального обследования.
Таким образом, теоретическое обоснование по проблемам формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с нарушением зрения заключается в описании основных понятий об анатомическом устройстве глаза, функциях зрения и их нарушениях; особенности речи, в частности лексико-грамматического строя, что способствует успешному осуществлению логопедической работы, в частности подбора методов логопедического воздействия.
Источник
муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №10
Выступление на районном методическом объединении по теме
«Особенности развития речи детей с нарушениями зрения. Организация логопедической работы с детьми при нарушениях зрения»
Подготовила учитель-логопед МБДОУ № 10
Удовенко Н.И.
2020г
Особенности развития речи детей с нарушениями зрения.
В настоящее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные нарушения зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом (Е.С.Либман, О.В.Парамей, Е.В.Шахова и др.).
Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и речевом развитии детей, имеющих зрительную патологию.
Классификации лиц с нарушенным зрением
По характеру нарушения (слепые, слабовидящие, лица с косоглазием и амблиопией (некоррегируемое оптическими средствами снижение зрения).
По способу восприятия и степени сохранности остаточного зрения (тотальнослепые, парциальнослепые, слабовидящие).
Классификация лиц с нарушениями зрения по времени возникновения дефекта (слепорожденные, раноослепшие, поздноослепшие).
Факторы влияющие на развитие речи ребенка с нарушением зрения:
– степень снижения зрения;
– время возникновения дефекта;
– состояние и деятельность сохранных анализаторов (тактильного, слухового, двигательного, кинестетического);
– личностные особенности ребенка;
– условия воспитания.
Особенности речи детей с нарушением зрения.
Логопедический анализ развития речи детей с нарушением зрения проведенный Л.С. Волковой показал, что среди детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи, разнообразные по своей структуре: непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится с чувственным образом предмета, использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний, отрывочность, непоследовательность и бледность описания явлений из-за отсутствия зрительных впечатлений.
По определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственной причиной речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.
Лексическая сторона речи дошкольников с нарушениями зрения отличается меньшим по сравнению с нормально видящими детьми словарным запасом, недостаточной сформированностью смысловой стороны речи, ошибками в соотнесенности слова и образа предмета, использованием слов, усвоенных на чисто вербальной основе, трудностями словесного описания изображений.
Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.
Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения – мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.
Все эти своеобразные признаки сохраняются и в речи детей школьного возраста, становясь стойкой составной частью их речевого расстройства.
Дети с нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.
Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядка звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.
Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у детей с нарушениями зрения.
Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.
Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов.
Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.
Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.
На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.
Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова – образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной
стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.
Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а, следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.
Организация логопедической работы с детьми при нарушениях зрения.
В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя либо воспитателя, тифлопедагога в системе разнообразных занятий с детьми.
В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.
Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.
Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.
Направления в логопедической работе:
Развитие зрительного восприятия в единстве с развитием других психических функций;
Накопление словаря и развитие соотнесенности образа и слова;
Обучение рассказыванию;
Ориентировка в микро и макро пространстве;
Развитие мелкой и речевой моторики;
Подготовка к обучению грамоте;
Коррекция игровой деятельности.
Логопед корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка.
Преодоление недостатков речевой деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения следует начинать с работы над неречевыми средствами.
При обучении детей правильному проявлению своих эмоциональных настроений логопед проводит упражнения на развитие мышц губ, языка, щек. Полезно на занятиях по ЛФК включать задания на развитие мышц шеи, плеч, рук, ног, туловища. Важным моментом является согласованная деятельность логопеда с музыкальным руководителем (учителем ритмики) по обучению передаче через пластические движения различных настроений человека, имитации движений животных и т.д.
Развитие зрительного восприятия осуществляется через решение следующих задач:
• развитие свойств восприятия: предметности, целостности, обобщённости;
• развитие цветовосприятия, восприятия формы, величины предметов;
• формирование пространственных представлений.
Исходя из вышеперечисленных задач, логопед включает в свою работу задания на развитие зрительного восприятия:
• узнавание предметов в фас, профиль, полупрофиль, опознание контурных законченных и незаконченных изображений, силуэтных изображений, чтение зашумлённых и перечёркнутых изображений, чтение наложенных контурных изображений. «Узнай предмет», «Соотнеси контурное изображение и цветное изоображение предмета», «Что пропало?»;
• опознание объекта по отдельным частям, нахождение недостающих фрагментов изображений. «Какой части предмета не хватает?», «Узнай объект по существенным опознавательным признакам»;
• составление целого из его частей «Собери предмет и назови его части»;
• соотнесение изображений предметов по цвету, по форме, по величине, «На какую геометрическую фигуру похож предмет?»и т.д.
Особое внимание уделяется развитию согласования обследующих движений руки и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве.
Для развития зрительно-моторной координации детям предлагаются задания, связанные с обводкой по трафарету, силуэтным и контурным изображениям: в разных местах листа обвести по внешнему или внутреннему контуру трафареты игрушек (машин), а затем соединить их «дорожками»; штриховка различных изображений; найди предмет по тени; расскажи, кто, где сидит; раскрась (нарисуй) правую половину предмета так же, как левую.
На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы! Вот почему следует помнить, что неподвижный ребёнок не обучается!
Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.
«Горизонтальная восьмерка». Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставив средний и указательный пальцы вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку как можно большего размера. Рисовать начинать с центра и следить глазами за кон- чиками пальцев, не поворачивая головы. Затем подключить язык, т.е. одновременно с глазами следить за движением пальцев хорошо выдвинутым изо рта языком.
«Глаз – путешественник». Развесить в разных углах и по стенам помещения
различные рисунки игрушек, животных и т.д. Исходное положение – стоя. Не поворачивая головы, найти глазами тот или иной предмет, названный учителем.
Дети в процессе обучения совершенствуют ориентировку в большом и малом пространствах выражение пространственных отношений в речи. Занятия и игры способствуют созданию у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства и его вербализованности.
Обучение ориентировке в пространстве включает несколько этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя», в том числе на плоскости листа, и заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства.
В основе работы над лексико-грамматическим строем лежит компенсация пробелов в чувственном восприятии окружающей действительности, которые вытекают из нарушения зрения.
Правильное восприятие предметов и явлений облегчает предварительная словесная обрисовка обследуемого объекта, постановка вопросов, направляющих внимание учеников на выделение существенных признаков, свойств и качеств, предъявление предметов в определенной системе отношений. В связи с накоплением предметных представлений усваиваются новые слова. Обогащение словарного запаса проводится также путем знакомства детей с различными способами словообразования.
Работа над грамматическими формами начинается с простых предложений, продолжается со сложными предложениями (составление предложений по картинкам (возможно, по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире) и заканчивается развитием связной речи. Основная форма работы над связной речью – свободные самостоятельные высказывания учащегося.
Развитие фонетико-фонематической стороны речи, формирование процессов фонематического анализа и синтеза.
Работа с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие, кроме постановки звуков включает в себя развитие фонематической системы, включающей в себя фонематическое восприятие и фонематический анализ и синтез.
Основные этапы развивающей работы по формированию слухового восприятия у детей с нарушенным зрением:
• подготовительный, задачами которого являются развитие слухового восприятия на примере различения неречевых и речевых звуков;
развитие фонематического слуха, определяющего становление способности различать оппозиционные звуки как изолированные, в отрыве от звуковой модели слова.
• основной- задачами основного этапа являются:
обучение простым формам фонематического анализа (выделение звука на фоне слова; выделение первого и последнего звука в слове);
обучение сложным формам фонематического анализа (определение места звука в звукосочетаниях, слогах и словах; определение последовательности звуков в звукосочетаниях, слогах и односложных словах; определение количества звуков в односложных словах);
формирование навыка синтеза звуков в звукосочетания, слоги и односложные слова; формирование фонематических представлений.
Пути преодоления и профилактики нарушений письменной речи у детей с нарушением зрения.
Для успешного овладения графемой ребенок должен иметь дифференцированные представления графических начертаний букв. Знакомство с буквой проводится путем анализа элементов, сравнения и сопоставления с ранее пройденными буквами. Наиболее эффективным приемом по запоминанию букв является конструирование букв и реконструирование их путем незначительных изменений в сходную. Можно использовать упражнения «принудительного взора»: ребенок обводит пальцем контур буквы и в процессе манипуляции следит за своими движениями взором. Это упражнение сопровождается словесным описанием каждого движения. Используется также метод «пассивных движений», при котором учитель направляет движение руки ученика. Этот метод задает возможность получить ребенку комплекс кинестетических раздражений, который связывается с одновременно действующими зрительными и тактильными раздражениями.
Коррекционная направленность логопедических занятий.
– Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от1 до 5 см); использование фонов
– Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения.
– Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога.
– Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов.
Таким образом, организация коррекционной работы, проводящаяся дифференцированно относительно различных групп детей с нарушением зрения, охватывает различные стороны речевой и познавательной деятельности, неречевых средств. При таких условиях происходит не только эффективное развитие речи, но и речь становится компенсаторным фактором, стимулирующим развитие незрячего и слабовидящего ребёнка.
Источник