Развитие речи неговорящего ребенка с умственной отсталостью

Существуют определенные сензитивные (благоприятные) периоды для развития каждого психического познавательного процесса: мышления, памяти, внимания, восприятия и непосредственно речи. Очень важно, чтобы каждый этап речевого становления, от гуления до связной речи, проходил своевременно. Запуск речи у неговорящих детей – это необходимость, если в два года и более ребенок не говорит вообще, либо произносит лепетные цепочки или несколько отдельных слов.

Очень важно для родителей понимать, что если закрыть глаза на эту проблему, она не только никуда не исчезнет, но и со временем только усугубит положение. Логопедическая работа с неговорящими детьми должна вестись согласно особенностям и тяжести нарушений.

На что нужно обратить внимание

Когда стоит начинать бить тревогу? Итак, это необходимо в случаях, если:

Лепетные цепочки детей однородные, редкие, не переходят в слова.
К 1,5 годам интонационно-ритмическая организация речи у малыша не сформирована.
В 2-3 года ребенок не понимает обращенную к нему речь, даже если взрослый использует односложные предложения и простые слова.
Ребенок понимает, но не говорит, либо использует в общении только несколько слов. Фразовая, и тем более связная, речь отсутствует.
Было выявлено нарушение физиологического слуха (глухота, тугоухость).
Малыш «говорит» на каком-то своем (птичьем) языке, который никому не понятен.

Причины и механизмы нарушения

Причины могут быть социального или биологического характера. К первой группе можно отнести:

Отсутствие общения (речевого, эмоционального) взрослых с ребенком. Проводимый эксперимент с младенцами основан на сравнении психоэмоционального состояния испытуемых. На определенный период времени часть новорожденных детей была помещена в комнату с белыми стенами, изолированную от посторонних звуков и других внешних раздражителей. Детей не брали на руки, за ними лишь осуществлялся необходимый уход. В другом помещении находилась вторая группа испытуемых, где была обустроена благоприятная среда, малышей не только кормили и пеленали, но и брали на руки, баюкали, разговаривали с ними. В конце эксперимента при подведении итогов было отмечено, что показатели психического развития детей первой группы были значительно ниже, чем у детей второй. Этот опыт подтверждает тот факт, что отсутствие эмоциональной связи матери с ребенком и дефицит общения могут в дальнейшем негативно сказаться на формировании речи.
Использование нескольких языков в семье. Дети-билингвы – так называют тех, кто воспитывается в двуязычной семье. Если ребенок сталкивается с речью на разных языках, то в какой-то период может произойти «ступор». Логопедическая работа с такими детьми должна вестись только на одном (ведущем) языке, если этим условием пренебречь, можно усугубить ситуацию. Также нежелательно, чтобы с малышом занимались несколько логопедов, так как разные специалисты могут выбирать для занятий различные друг от друга методики, что только затруднит восприятие нового материала.

Биологические причины:

Тяжелые или неестественные роды (например, кесарево сечение и затяжные роды).
Гипоксия плода (недостаток кислорода) в период внутриутробного развития, что в свою очередь приводит к нарушению обменных процессов и задержке в формировании ЦНС.
Родовые травмы у новорожденного: при повреждении коры головного мозга, если была затронута речевая зона, однозначно следствием будет проявление патологии.
Травмы головы, особенно в раннем возрасте.
Перенесенные в первый год жизни инфекционные заболевания, давшие впоследствии осложнения.

Классификация нарушений

Очень большую роль играет правильно поставленный диагноз, так как коррекционная методика, включенная в план работы логопеда, эффективна для одного типа нарушения, но может абсолютно не подходить для другого. Если классифицировать виды речевых расстройств у неговорящих детей, следует отметить следующие диагнозы:

Все нарушения, связанные с патологией речи у детей, объединяют в ОНР (общее недоразвитие речи). Диагноз носит обобщенный характер, поэтому если ребенку написали его после обследования, то важно обратить внимание на его уровень, так как ОНР может быть от первой до четвертой степени. Если в логопедическом заключении ОНР I типа, то это указывает на то, что у ребенка частично или полностью отсутствует речь и (или) ее понимание.
СНР (системное недоразвитие речи) представляет собой стойкие нарушения у детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья). Глубокое СНР характеризуется расстройством связной речи, скудным словарным запасом и проблемами в понимании. Диагноз может быть установлен детям с умственной отсталостью, тяжелой степенью ЗПР, с ДЦП и др.
Алалия. Этот диагноз говорит о том, что у ребенка либо полностью отсутствует сама речь, либо ее понимание. Первое условие характерно для моторного типа патологии, второе – для сенсорного. Если нарушено и воспроизведение, и понимание, то устанавливают диагноз сенсомоторной алалии. Такое заключение может быть дано параллельно с детским аутизмом, но не обязательно. Также его не стоит путать с эхолалией – расстройством, при котором наблюдается повторение готовых речевых конструкций: предложений, фраз, слов. Выглядит это так, будто ребенок передразнивает. Главной задачей этого специфического речевого нарушения, как бы это парадоксально ни звучало, является взаимодействие с окружающими. В норме все дети повторяют определенные слова или фразы за взрослыми, это позволяет лучше запоминать новый материал и использовать в дальнейшем эти конструкции в собственной речи. Но у детей с эхолалией этот процесс останавливается на начальном этапе. Одной из основных причин этого могут быть поражения центральной нервной системы.
Афазия. Такой диагноз может быть поставлен даже взрослому человека. От предыдущего отличается тем, что в этом случае могут быть поражены определенные речевые участки коры головного мозга: человек будет испытывать затруднения при изъяснении, либо может не понимать обращенную к нему речь. Афазия часто является следствием инсульта.
ЗРР (задержка речевого развития) – это отставание от норм становления и формирования речи при первично сохранном интеллекте. Иначе говоря, если ребенок использует в активном словаре в два года всего 5-10 слов, тогда как в норме эти показатели достигают 300-400, то, соответственно, ЗРР налицо. Однако точный диагноз установить может только квалифицированный специалист, так как все виды нарушений между собой схожи. Если малыш в 2-3 года использует только отдельные слоги или лепет, а слов – ноль, то это не задержка, здесь диагноз будет более серьезный.

Чаще всего проблемы в развитии одной психической функции влекут за собой отставание в формировании остальных познавательных компонентов: при задержке речи нарушается внимание, память, мышление. Поэтому в 3-4 года ребенку с ЗРР, скорее всего, установят диагноз ЗПРР – задержку психоречевого развития. Детям с данным диагнозом рекомендовано обучение в коррекционном учреждении, так как одной логопедической работы будет в их случае недостаточно.

В диагностической карте может быть написано сразу несколько диагнозов. К примеру, могут написать сопутствующие, такие как аутизм, эхолалию, ЗПР и др. Тем не менее, пугаться медицинских заключений, полученных по результатам обследования, не стоит. Эффективная комплексная коррекционная работа, особенно начатая на ранних сроках, позволит вывести на качественный уровень и скомпенсировать недостатки в психоречевом развитии.

При большинстве из перечисленных нарушений, требуется дефектологическая помощь.

Запуск речи у неговорящих детей от нуля до фразовой речи необходим в первую очередь тем, кто страдает алалией. Сложнее всего работать с детьми, имеющими диагноз сенсомоторного типа данного нарушения. В этом случае подключаются и другие специалисты, в частности, дефектолог и психолог принимают непосредственное участие в процессе коррекции расстройств у алаликов. Сначала работа будет направлена на формирование понимания, затем только речевой моторики.

Коррекционная работа при сенсорной алалии

Логопедическая работа с неговорящими детьми 3-4 лет, страдающими алалией, строится в зависимости от типа данного нарушения. Если был установлен диагноз сенсорной алалии, то расстройство понимания речи будет корректироваться путем работы с сохранными анализаторами, то есть через тактильное, обонятельное, вкусовое и зрительное восприятие. Слуховое при этом не игнорируется, но включается в работу частично и уже на более поздних этапах.

Различают несколько этапов работы по коррекции и устранению речевых расстройств при сенсорном типе. Условно их можно разделить на:

I этап – подготовительный.
II этап – формирование коммуникативных навыков (от неречевых к речевым).
III этап – развитие интереса к окружающим неречевым и речевым звукам.

Первый этап

Прежде чем приступить к коррекционной работе по устранению речевых нарушений, следует понимать, что, хоть за основу и принято брать методические разработки, адаптированные под слабослышащих и глухих детей, тем не менее отсутствие слуха и непонимание речи – два абсолютно разных понятия и требуют кардинально противоположного в некоторых случаях подхода. Это нужно учитывать при выборе приемов и методов обучения детей с сенсорной алалией.

Эти дети слышат, но процесс анализа полученной информации у них нарушен: слуховой анализатор в данный момент может воспринимать сигнал, а спустя некоторое время при тех же условиях – нет. В привычной обстановке родного дома они могут запоминать отдельные речевые конструкции, употребляемые взрослыми. При этом, попадая в незнакомую среду, либо при контакте с новым человеком, не понимают того же самого высказывания. Слуховая система алаликов крайне нестабильна, дети с данным нарушением восприятия тяжело переносят резкие звуки (скрипы, шуршание), шумы высокой частотности, крик или громкую экспрессивную речь. Все это может привести к блокировке акустико-гностического процесса, что только усложнит коррекционную работу. Поэтому с такими детьми во время занятий необходимо использовать спокойную, тихую речь, чтобы не снизить у них восприятие речевых звуков.

Часто сопутствующими расстройствами у детей с сенсорной или сенсомоторной алалией являются нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения, поэтому на первых порах занятия с ребенком будут, скорее всего, носить хаотичный, спонтанный характер. Ни в коем случае нельзя пытаться заставлять алалика «высиживать» на одном месте энное количество минут. Одна из главных первоначальных задач – наладить контакт с ребенком на уровне тактильного, зрительного восприятия. Только после того, как будет установлен контакт, можно начинать работу, в противном случае, все старания пойдут насмарку.

Второй этап

Дети посредством совместной игровой деятельности с педагогом учатся использовать неречевые коммуникативные умения – жест, мимику. Позже добавляется смысловая интонация. Происходит это во время проигрывания партнерских игр с ребенком, например:

«Покорми куклу». Логопед проговаривает и показывает, что необходимо сделать: усаживает куклу на стульчик (за стол), протягивает ко рту игрушки ложечку, имитируя «кормление» и т. д. Ребенок, в свою очередь, проделывает те же действия, дублируя жесты и мимику. Здесь в работе активно участвуют двигательные и зрительные анализаторы, используется прием «глаза в глаза», что позволяет малышу лучше понять, чего от него хочет взрослый. Однако этот метод не подойдет детям с аутизмом, так как зачастую для них характерно избегать зрительного контакта с другими людьми.

Также будут полезны игры с конструктором или кубиками. Такой вариант «параллельной игры» подойдет и для аутистов. Задействуется тактильное и зрительное восприятие и ощущение. Педагог строит совместно (если это не вызывает отрицательные эмоции) либо рядом с малышом башню или другую постройку, использует мимику и жесты. Речь минимальная, простая, односложная, в употреблении не должно быть слишком много слов, лучше с опорой на те, которые ребенок воспринимает, либо часто может слышать.

Работать можно также с различными пособиями на развитие сенсорики (цвета, вкуса, тактильных особенностей предметов) и мелкой моторики: музыкальные игрушки, мягкие и деревянные кубики. Целью второго этапа является формирование непосредственно самой потребности в речевом общении. Развивать ее можно при помощи искусственно созданного «информационного голода».

Третий этап

На этом этапе начинается постепенное развитие фонематического слуха и восприятия. Сначала с помощью неречевых звуков, затем с включением речи взрослого. При этом необходимо избегать резких стуков, хлопков в ладоши, топота. Происходит сопоставление звукового сопровождения показываемому изображению. Например, логопед предлагает воспитаннику ряд иллюстраций для развития предметного словаря. Далее разбирает каждую картинку с соответствующими ей одним или несколькими звуками (уу – паравоз, ыы – медведь, му – корова и т. д.). То же самое происходит при активизации обозначений действий: подборка сюжетных картинок позволяет расширить глагольный словарь (аа – плачет, ай – болит и т. д.).

Можно применить уже готовый материал «Мои первые слова» Н. А. Шишкиной, разработанный в соответствии с современным психолингвистическим подходом, и систематизированный по блокам для более удобного изучения информации. Это пособие подойдет как для работы с сенсорными, так и с моторными алаликами.

Перед началом работы рекомендуют установить режим, четко определить время для занятий, отдыха. Нужно стараться лишний раз не перегружать слуховое внимание и восприятие речевыми заданиями.

Этот этап будет являться основополагающим в развитии понимания речи, так как позволит:

активизировать использование слов согласно их назначению;
сформировать умение анализировать собственную речь;
пополнить пассивный словарный запас, который при условии эффективной деятельности логопеда перейдет со временем в активный;
развить фонетико-фонематическое восприятие: различать близкие по звучанию слова.

Коррекционная работа при моторной алалии

Моторная алалия характеризуется недоразвитием экспрессивной речи или ее отсутствием, в этом случае занятия со специалистом будут направлены на то, чтобы запустить речь. Подготовительный этап логопедической работы нацелен на вызывание речевых звуков, использования высоты, силы голоса, ее ритмико-интонационных компонентов. Для этого применяют метод «пропевания» гласных при слиянии звуков в слоги, либо изолированно. Параллельно используются пальчиковые упражнения, дыхательная и артикуляционная гимнастика.

Коррекционная деятельность, проводимая на основном этапе, основана на:

развитии и расширении пассивного словаря;
активизации новых слов;
формировании грамматической стороны речи;
формировании фразовой речи;
развитии связной речи.

В дальнейшем необходимо будет проводить коррекцию звукопроизношения. Эта работа проводится в рамках формирования грамматического строя.

Вызывание речи у неговорящих детей с моторной алалией, также как и с сенсорной, проводится в несколько этапов от простого к сложному, но с одним отличием: потребность в общении в детей это группы не нарушена, поэтому метод «информационного голода» в этом случае не используется. Напротив, ребенок с моторной алалией нуждается в качественно новой информации.

Прогнозирование и меры коррекции

Чем раньше будет начата работа, там больше шансов скомпенсировать речевое нарушение у детей с легкими или средними формами недоразвития тех или иных психических функций. Задача коррекционного воздействия на детей с тяжелыми формами патологии заключается в поддержке и максимально возможном развитии навыков коммуникации, самообслуживания, чтобы в дальнейшем особые дети имели возможность социализироваться в обществе.

Самое главное условие при запуске речи – своевременность коррекционной работы и комплексный подход. Параллельно с педагогическими занятиями, при любом речевом расстройстве, имеющем биологическую причину, выписывается курс лечения медикаментозными препаратами, соответствующего установленному диагнозу назначения. Если причиной ЗРР легкой степени у ребенка с сохранным интеллектом обнаружена слабая иннервация органов речевого аппарата, рекомендовано в качестве профилактики включать в комплекс занятий логопедический массаж и артикуляционную гимнастику.

Если уже в 2-3 года ребенку был поставлен диагноз сенсорной алалии, а родители малыша обратились за помощью к логопеду только на 5-6 году, то нужно понимать, что недоразвитие речи за все это время прогрессировало. В этом возрасте у всех детей устанавливается уже сенсомоторная алалия.

Неговорящие дети с ограниченными возможностями здоровья находятся часто на домашнем обучении. Их родители обязаны принимать непосредственное участие в логопедическом процессе.

✔Обратите внимание! Наш логопедический портал и его читатели высоко оценили качество услуг логопедического центра “Лидер”. ★★★★★ Это единственный центр в Москве и в Центральной России, где работают профессионалы, главный принцип которых – это исправление любых дефектов речи в кратчайшие сроки, в том числе и дистанционно онлайн. Перейти на сайт центра речи “Лидер” >>>

Источник

Логопедическая работа с неговорящими детьми.

В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности с целью их социальной адаптации и интеграции в общество.

Долгое время детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжелого недоразвития познавательной деятельности, а также отчетливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей- инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающиеся в определенной опеке, индивидуальной помощи.

Дети с умеренной умственной отсталостью являются наиболее сложной группой аномальных детей. На фоне глубокого нарушения всей познавательной деятельности особенно отчетливо выступает недоразвитие речи. Большая часть детей, поступивших в специальные коррекционные учреждения имеют системное недоразвитие речи разной степени выраженности. Поэтому, коррекция речевых нарушений у данной категории детей является необходимостью. В данной статье будет представлена система работы с неговорящими детьми.Предлагаемая система работы была создана на основании методики Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, адаптированной для данной категории детей, использован опыт работы А.В. Гришвиной, Е.Я.Пузыревской, Е.В.Сочевановой, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой.

Коррекционная работа проводится по следующим направлениям:

1 .Развитие психических функций

2..Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации.

3. Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.

4. Развитие импрессивной речи

5. Развитие экспрессивной речи.

1. Развитие психических функций

Первый шаг коррекционной работы с неговорящим ребенком с умеренной умственной отсталостью – развитие произвольного внимания. Важно, чтобы ребенок нас «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Поэтому начинается работа с развития подражательной способности ребенка. Нужно научить его подражать действиям с предметами (мячом, кубиками и пр.), движениям рук, ног, головы. Это основа для перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.

Многие исследователи ( А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Липакова и др.) считают, что работу по развитию импрессивной речи детей с умственной недостаточностью следует начинать с создания сенсорной базы, так как в процессе восприятия ребенком накапливаются зрительные, двигательные, слуховые, осязательные образы, что необходимо для дальнейшего развития их устной речи. Важно, чтобы процесс восприятия свойств предметов был сопряжен со словом. В этом случае слово оказывается наполненным конкретным значением и вызывает в представлении ребенка образ предмета.

В играх на развитие зрительного восприятия, памяти, внимания детям дается понятие об основных цветах ( красный, синий, желтый, зеленый), форме предметов ( круг, треугольник, квадрат), величине ( большой, маленький): формируется умение удерживать в памяти ряд предметов, картинок.

Развитие слухового восприятия, памяти, внимания направлено на то, чтобы в процессе специальных игр и упражнений у детей развивалась способность узнавать и различать неречевые звуки. Широко используются музыкальные игрушки. Определенное место занимает работа над воспроизведением ритма. Ребенка просят отхлопать, отстучать по столу (на бубне, барабане) несложный ритм.

Далее идет работа над различением высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз.

2. Развитие общей и мелкой моторики, пространственных представлений и ориентации

Развитию общей моторики способствуют физминутки, речевые игры с движением, когда логопед читает текст, а дети выполняют соответствующие движения. Это и ходьба (на месте, на носочках, на пятках, с движением рук), и прыжки (на обеих ногах и поочередно на каждой), и игры в мяч (ловить, катать, по заданию подкатом попасть в ворота и т.д.).

Развитие моторики пальцев рук, пространственных представлений и пространственной ориентации предполагает повторение определенных манипуляций пальцами рук, произведенных учителем (сжимание в кулак, сгибание и разгибание); построение из кубиков домиков, башен; работу с разборными игрушками, мозаикой; составление предметных разрезных картинок; складывание из палочек геометрических фигур; раскрашивание рисунков по контуру; расстегивание пуговиц, завязывание шнурков; пальчиковую гимнастику.

3.Развитие дыхания, голоса, артикуляционной моторики

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Этот период является подготовительным. Ведется работа над :

1) формированием: долгого выдоха и усилением направленной воздушной струи.

Начинать работу нужно с постановки диафрагмального дыхания, далее переходить к воспитанию плавного длительного выдоха, а затем к развитию правильного дыхания в процессе речи.

2) формированием простейших артикуляционных движений.

Упражнения для губ: сжатие, вытягивание трубочкой, растягивание в улыбку, открывание и закрывание рта, сосательные движения, вибрация, дутье.

Упражнения для языка: движение языка вперед – назад при открытом рте, вправо- влево, вверх- вниз, щелканье.

Упражнения на начальных этапах даются дозировано (особенно упражнения на дыхание), чтобы не утомить ребенка, не вызвать ухудшения самочувствия. Артикуляционная гимнастика проводится в игровой форме, ведь многие дети боятся зеркала, не терпят вмешательства в рот.

4.Развитие импрессивной речи

Дети с умеренной умственной отсталостью даже в школьном возрасте имеют разный уровень развития импрессивной речи .У одних понимание обращенной речи в пределах бытовой ситуации, а у других оно практически отсутствует. Развитие импрессивной речи предполагает:

1) Понимание элементарных инструкций (на, дай, возьми, положи, открой, закрой) в процессе обыгрывания игрушек и действий с предметами..

2) Накопление пассивного предметного словаря .Ребенок должен запомнить названия предметов, которые его окружают.

Нужно заметить, что не все дети на начальных этапах работы понимают изображение предметов на картинке. С такими детьми работа ведется с использованием игрушек, а иногда и натуральных объектов, например овощей или фруктов. Позже учим детей устанавливать сходство предмета и его изображения.

3) Понимание названий действий. Важной составляющей является накопление пассивного глагольного словарного запаса. Глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам или близкие ему люди (спит, ест, идет, сидит, стоит, бежит, прыгает и т. д.). Обучение пониманию действий лучше начинать с выполнения этих действий самим ребенком. Когда он достаточно хорошо сможет выполнять действия по инструкции, можно перейти к обыгрыванию их с помощью игрушек. В процессе организованной логопедом игры ребенку даются задания типа: посади куклу, положи мишку спать т.д. Далее переходим к сюжетным картинкам. Сначала учим детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик стоит, сидит, ест, пьет и т. д.

Затем усложняем задачу и учим ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов и субъектов действия. Детям задаются вопросы: «Покажи, кто бежит? Кто рисует? Кто стоит?»

4) Понимание вопросов по поводу происходящих действий: где? куда? что? откуда? кому? для кого?

Сначала понимание каждого вопроса отрабатывается отдельно. Постепенно дети учатся ориентироваться в понимании вопросов, поставленных к сюжетной картинке.

5) Узнавание предмета по назначению.

6) Узнавание предмета, игрушки, животного по описанию.

7) Соотнесение слов «один-много» с соответствующим количеством предметов.

8) Соотнесение слов «большой- маленький» с величиной предмета.

Если ребенок не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то нужно ограничиться сличением предметов по их цвету или величине.

9) Различение грамматической формы единственного и множественного числа существительных с окончаниями -ы(-и) ( шар-шары, мяч- мячи), с окончаниями-а(-я) ( дом-дома).

5.Развитие экспрессивной речи

Поскольку экспрессивная речь неговорящих детей состоит из отдельных плохо произносимых звукоподражаний или односложных слов-корней, основная задача логопеда – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.

Логопеду нужно создать такие условия, чтобы затрагивались положительные эмоции ребенка, чтобы ему захотелось подражать слову взрослого. В работе с «особыми» детьми важно учитывать их индивидуальные особенности. Логопеду следует понаблюдать, к каким занятиям или игрушкам они проявляют особый интерес, в каких ситуациях у них возникает речевая активность. Некоторые дети «говорят» во время движения, другие – когда играют с любимой игрушкой. Необходимо максимально использовать эти моменты, т.к. не все дети способны, особенно на первых этапах, к произвольной деятельности. Активизация речи должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с наглядной ситуацией, с игрой. Широко используются звучащие и музыкальные игрушки («квакающие» лягушки, «пищащие» птички, погремушки, гармошки, «говорящие» куклы в нарядной одежде), а также яркие пирамидки, мячи и т.д.

Последовательность работы по вызыванию речи может быть следующая:

Развитие произносимой речи на звукоподражаниях.

Подражание крикам животных («мяу», «ав-ав»), музыкальным игрушкам («ля-ля-ля», «ду-ду»), транспорту («би-би»), различным шумам («бах», «топ-топ», «кап-кап»), выражение своего состояния («ай», «бо-бо»).

Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних легче вызываются губные звуки («ба-ба»), у других -переднеязычные («дя-дя»), у третьих-заднеязычные («га-га»), а кто-то может произнести только гласные.

2) Называние в доступной форме близких ребенку лиц (мама, папа, баба и т. д.), имен близких или игрушек.

3) Просьбы («дай», «на»).

После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо начинать работу над воспроизведением ударного слога, а затем интонационно- ритмического рисунка одно- .двух-, трехсложных слов.

Лепетные слова объединяются в простые предложения, содержащие обращение и повеление (Мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительных (Тут киса); повеление и прямое дополнение (Дай мяч).

Все занятия логопеда с данной категорией детей проходят в игровой форме, чтопозволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса.

Используются речевые игры, яркие, интересные игрушки. Игра является необходимостью, без которой не возможны положительные результаты. Медленно, но речь детей развивается, они начинают использовать ее как средство общения.

Занятие № 5

Задание 1.

Цель: активизировать ощущения собственных движений с использованием ровных и неровных поверхностей.

Взрослый выдавливает крем на гладкую поверхность (зеркало, плоскую тарелку) и, работая рукой ребенка, размазывает крем по зеркалу (тарелке). Все действия сопровождаются словами:

По ровненькой дорожке (поглаживающие движения)

Топ-топ! (стучит ладонью по зеркал у)

По гладенькой дорожке (поглаживающие движения)

Скок-скок! (постукивающие движения).

Аналогичные движения производятся на неровной поверхности массажного коврика и сопровождаются словами:

По кочкам, по кочкам – топ-топ,

На бугорочки – скок-скок,

В ямку – бух!

Задание 2.

Цель: формировать произвольный выдох.

Игра «Занавесочка». Ребенок дует на бахрому, выполненную из папиросной бумаги. Предлагаемая инструкция: «Подуй на занавесочку, за ней сюрприз» (маленькая игрушка).

Задание 3.

Цель: учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать ребенка к сопряженному, отраженному или произвольному произнесению звукоподражания «а-а-а», развивать слуховое внимание.

Игра «Айболит»: взрослый создает игровую ситуацию – к Айболиту приходят знакомые ребенку игрушки: зайка, неваляшка, крокодил.

У зайки болят зубы. Зайка плачет: «А-а-а!»
Как плачет Зайка?
У крокодила болят зубы. Крокодил плачет: «А-а-а!» и т.п.

Малыш произносит вместе со взрослым, повторяет за ним, потом произносит самостоятельно звукоподражание «а – а – а!»

Занятие № 6.

Задание 1.

Цель: активизировать движения пальцев рук, формировать положительный эмоциональный настрой на занятия со взрослым.

Взрослый действует руками ребенка: указательным пальцем правой руки выполняет круговые движения по ладони левой руки. Действия сопровождаются словами:

Сорока – сорока Кашку варила.

Деток кормила.

Этому дала (по очереди загибаются мизинец),

Этому дала (безымянный),

Этому дала (средний),

Этому дала (указательный),

Этому дала (большой пальцы).

Задание 2.

Цель: привлекать внимание ребенка к звучащему предмету (колокольчику),

На столе перед ребенком 2 коробки, в одной из которых находится колокольчик.Взрослый достает его из коробки, демонстрирует звучание, затем убирает инструмент и, переставив коробочки местами, предлагает малышу найти колокольчик (выбрать нужную коробочку).

Варианты:

использование погремушки, коробочки с мелкими предметами;
увеличение количества пустых коробочек, участвующих в игре (ребенок выбирает из трех-четырех коробочек, в одной из которых находится колокольчик или погремушка).

Задание 3.

Цель: учить соотносить игрушки с сопряженным, отраженным или произвольным звукоподражанием и различать их.

Игра «У нас в гостях» («Зоопарк»): Из-за ширмы последовательно появляются игрушки: мишка, кукла, крокодил, волк, зайчик. Они «здороваются» с малышом («а – а – а», «у -у – у») и прячутся за ширму.

Вопросы и инструкции:

Угадай, кто поздоровался? Покажи.
Позови того, кто поздоровался (вызов звукоподражаний).

Усложнение:

А. «Чудесный мешочек».

Доставая из него игрушки, ребенок воспроизводит звукоподражания.

Вопросы и инструкции:

– Покажи, кто позвал?

Кто поздоровался так: «А – а – а»?

Б. «Кто ушел?» На столе 2-3 игрушки (самолет, волк, крокодил). Ребенок воспроизводит звукоподражание к каждой игрушке. После этого одна из них убирается (например, крокодил).

Вопрос: «Кто ушел?» (побуждать к произнесению звукоподражания).

Взрослый обращает внимание на то, как ребенок фиксирует взгляд на игрушке и прослеживает взглядом ее движение над ширмой.

Источник