Развитие ребенка зпр в игре
Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР
1. Своеобразие игры детей с ЗПР
Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста.
У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:
– Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.
– Узкая вариативность при поиске путей его реализации.
– Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.
– Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.
Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:
– Недостаточно используют предметы – заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.
– При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.
Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.
Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:
– Трудностью формирования представлений.
– Недостаточностью регуляции деятельности.
– Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».
– Трудностью осмысления мира человеческих отношений.
2.Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения
1-ый этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.
2-ой этап – формирование специфических игровых действий:
– Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».
– По подражанию «корми как я».
– Самостоятельно.
– Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).
3-ий этап: – обучение планированию игры.
Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.
4-ый этап: – формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.
Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки,
Так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:
1.Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;
2.Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).
У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.
3.Тактильно-двигательная функция:
У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.
Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.
Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.
Дидактические игры могут служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умение действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умение ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).
Выводы
Все качества, свойства личности формируются в активной деятельности в тех ее различных видах, которые составляют жизнь личности, ее общественное бытие.
Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.
Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной, потому что мотивом есть не отражение какого-то конкретного явления, а совершение самого действия, как личного отношения.
В игровой ситуации дети с ЗПР обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения.
Часто у детей с задержкой психического развития, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, отмечаются неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты. У таких детей наблюдаются слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, недостаточность отдельных психических функций. Для них характерны двигательная расторможенность или, наоборот, вялость, апатичность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность.
Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы детей с ЗПР и работы с помощью взрослых. Дети с ЗПР способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.
У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
В отличие от нормально развивающихся дошкольников, у дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому.
Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.
При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого, и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.
Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР.
У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры.
Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка – это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Источник
Елена Коновалова
Особенности игровой деятельности у детей с задержкой психического развития
Игровая деятельность детей с задержкой психического развития
Задержка психического развития – проблема комплексного характера. Однако, и задержка речевого развития – это не просто обнаружившиеся у ребенка речевые сложности. Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие) познавательные процессы ребенка, на его личностные особенности. Так, речь является своеобразным интегралом всех других процессов, поэтому при ее нарушении страдают мышление, память, воображение. Ребенок может стать застенчивым, ранимым из-за возникающего непонимания между ним и окружающими людьми.
У малышей с задержкой психического развития или речевого развития очень слабо выражена игровая мотивация. Такие дошколята либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте – в песочнице, в игровом уголке, но не вместе (малыши не могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается, при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников – 5-7 лет).
У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов-представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память. Предметы для детишек с задержкой психического развития не являются опорой в игре, не способствуют развертыванию сюжета (игра «Больной» – взрослый предлагает телефон, но ребята не замечают его, не способны придумать, что с помощью него, например, вызывают врача). Дошкольники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.
Дошкольники демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой). У детей снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.
Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой насыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста. Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно – ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с задержкой психического развития этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с задержкой психического развития различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно – целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения. Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.
Роль игровой деятельности в обучении дошкольников с задержкой психического развития
Для развития детей с задержкой психического развития и нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Сюжетно – ролевые и театрализованные игры – основа обучения и развития таких детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать игровые уголки совместно с детьми в классной комнате, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.
Чтобы научить ребенка играть для этого необходимо организовать поэтапную работу. Нужно дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Далее организовать беседу – сначала называем действия, их последовательность, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки. Взрослый показывает действия с 3–4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком при этом необходимо обращать внимание на речь. Проговаривать с ребенком все основные действия.
Для развития речи, воображения,образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ, по картинкам (не более 4 штук, по игрушкам. В помощь ребенку можно предлагать вопросный план, опорные слова (3–4 слова для рассказа,например: гвоздь, картина, художник). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если…»
Разыгрывайте сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»: большой кубик – папа медведь, средний – мама медведица, маленький – медвежонок, шар – девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения. Для расширения кругозора с детьми обязательно нужно говорить об отвлеченных предметах, на определенную тему. Здесь могут выручить энциклопедии для дошкольников.
Еще К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире.
Особое значение в структуре дидактической игры имеет игровое действие, целью которого является создание игровых взаимоотношений между детьми. Однако анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во многих из них игровое действие отсутствует, по структуре и содержанию они подобны беседе или упражнению. По мнению В. Н. Аванесовой, дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадок, движений, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, а также использованию различных персонажей. Для разработки игровой формы обучения необходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Основным стимулом познавательной деятельности становится не указания логопеда, а естественное желание детей поиграть. В соответствии с этим логопед не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни.
Для обучения можно использовать различные игровые моменты: сюжет, воображаемую ситуацию, ролевые действия. Своеобразным игровым элементов в обучении являются игрушки, изображающие животных, литературно-сказочных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов.
Таким образом, игровые приемы являются основными приемами, которые используют логопеды на занятиях с детьми с ЗПР. Эти приемы способствуют повышению познавательной активности детей данной категории, поддерживают их интерес к занятиям и стимулируют развитие внутренней мотивации. В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом логопедического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно – образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.
Источник