Развитие ребенка с умеренной умственной

Особенности развития детей с умеренной умственной отсталостью

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни.

У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении с взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни.

Нарушение эмоционального контакта с взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами – хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятия свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.

У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи. Предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение с взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти процессы физиологические, они появляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.

В целом ребенок с нарушениями интеллекта к раннему возрасту уже имеет существенные вторичные отклонения в психическом и речевом развитии. Так, к концу первого года жизни, наблюдаются: отставание в развитии прямостояния, не сформировано эмоциональное общения с взрослым, отсутствие хватания предметов, отсутствие неудержимого стремления познать окружающий мир, а также несформированость зрительно-двигательной координации. Сензитивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой, развитие предметной деятельности и развитие речи.

Овладение ходьбой и развитие предметных действий. В начале второго года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Таким образом, общее значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка заключается главным образом в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий. Исследования развития детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций ребенка этого возраста определяется предметной деятельностью (Ш.А.Абдуллаева, С.Л.Новоселова, Н.М. Щелованов и др.). Внешние свойства предмета при этом перестают определять собой действие, они, с одной стороны, дают возможность узнать предмет, а с другой – должны быть учтены при выполнении предметного действия. В результате проведенных психолого-педагогических исследований установлено, что основной линией сенсорного развития детей второго-третьего года жизни является формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе овладения практической деятельностью.

Свойствами восприятия являются: осмысленность, обобщенность, предметность, целостность, структурность, избирательность, константность. Чтобы развить, восприятие у детей, необходимы специальные игры и упражнения.

Развитие игры в младшем школьном возрасте является прямым продолжением учебной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу младшего школьного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически с большим трудом возникает игровая деятельность. Их действия с предметами и игрушками остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у таких детей наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Таким образом, ведущей деятельностью младших школьников с различными психофизиологическими нарушениями в развитии, как и детей в норме является игра.

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие данной категории детей. Установлено, что восприятие носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

Исследования Э. А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д.

Экспериментальное исследование Ж. И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета и их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. Характерным является не различение промежуточных цветов и малонасыщенных цветовых оттенков. Ж. И. Шиф отмечала, что дети с интеллектуальной недостаточностью значительно позже своих сверстников начинают различать цвета.

При узнавании предметов (исследование М. М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Вывод: У детей с умеренной умственной отсталостью плохо сформированы сенсорные эталоны. Выполняя различные задания дети испытывают затруднения:

не усваивали инструкцию, приходилось несколько раз ее повторять и разъяснять задание;
не могли зрительно соотнести геометрические формы и фигуры;
большинство учащихся в силу грубого недоразвития речи не могли назвать и сказать ответ;
особенностью усвоения основных сенсорных эталонов связаны со своеобразием психофизического развития детей с нарушениями интеллекта.
дети выделяли и дифференцировали внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие являлось целью их деятельности (в игре) и т.д

Источник

Статья на тему «Особенности развития и поведения детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости».

Умственная отсталость – это стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения ЦНС, в первую очередь коры головного мозга. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации, времени наступления. Разнообразие и разная глубина повреждения обуславливает разнообразие нарушений познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения детей.

Причины возникновения умственной отсталости могут быть экзогенными. Они делятся пренатальные (перенесенные заболевания в процессе беременности, употребление матерью алкоголя, наркотиков, курение в процессе вынашивания плода, а также психические и физические травмы беременной женщины), интранатальные (стремительные или затяжные роды, асфиксия, щипцовые роды и прочее) и постнатальные (нейроинфекции различной этиологии в раннем детском возрасте). Причины также могут быть эндогенными (которые вызваны патологической наследственностью или мутациями генов, наступившими во время жизни одного из родителей.).

По глубине дефекта умственная отсталость, в соответствии с Международной классификацией болезней делится на четыре степени:

– легкая умственная отсталость, (IQ) находится в диапазоне от 50 до 69 единиц (у взрослых психический возраст составляет 9 – 12 лет);

– умеренная умственная отсталость, коэффициент интеллектуальности находится в диапазоне 35-49 (у взрослых психический возраст составляет 6 – 9 лет);

– тяжелая умственная отсталость, коэффициент интеллектуальности находится в пределах от 20 до 34 единиц (психический возраст у взрослых 3 – 6 лет);

– глубокая умственная отсталость, коэффициент интеллектуальности ниже 20 (у взрослых психологический возраст менее 3 лет).

Умеренная умственная отсталость

Имбецильность, или умеренная умственная отсталость у детей, это средняя степень слабоумия и неполного интеллектуального развития. Дети с таким диагнозом имеют низкое физическое развития, при этом отклонения очень заметны.

Физическое развитие. Нарушения видны уже с раннего детства. Координация движений часто нарушена. Неловкая или неустойчивая походка, могут испытывать трудности при ходьбе, беге, подпрыгивании. Развитие крупной и мелкой моторики не соответствует возрастным нормам. Быстрая утомляемость, истощаемость.

Эмоциональное развитие. Эмоциональная незрелость, неумение выражать свои эмоции словесно (даже, если у ребенка присутствует речь). Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, поверхностным, неустойчивым, подверженным быстрым, резким изменениям. Однако у некоторых детей наблюдается инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. Дети с умеренной умственной отсталостью слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Эти дети могут выделить состояние радости или обиды, сложные эмоции остаются недоступными для понимания и обозначения.

Развитие психической сферы. Естественно, наблюдается сильное недоразвитие всех высших психических функций. Отсутствует способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу, обобщению, образованию понятий. Мышление конкретно. Недоразвитие интеллектуальной сферы выражено явно, коэффициент интеллектуальности находится в диапазоне 35-49 (у взрослых психический возраст составляет 6 – 9 лет). Внимание неустойчивое, быстро истощается. Для привлечения внимания требуется больше наглядного материла, интересного для ребенка. Речь формируется поздно. Дети понимают обращенную к ним речь и могут выполнять действия по простой инструкции. Собственная речь часто ограничена самыми простыми обиходными словами. Сложные предложения в основном недоступны для воспроизведения и понимания. Память по объему мала. Преобладает механическая. Могут пересказать простой текст (из 3-4 предложений), но без понимания смысла. Могут частично различать цвета, формы, величины.

Развитие бытовых навыков. Такие дети нередко испытывают серьезные затруднения даже в овладении простейшими действиями – умыться, почистить зубы, причесаться. Одеваться могут сами. Но чаще с помощью организующей и направляющей помощи.

Тяжелая умственная отсталость обычно выявляется и диагностируется рано, до года, или в первые годы жизни ребенка. Глубина поражения ЦНС в этом случае такова, что это проявляется не только на познавательном, но и на моторном, а также психофизическом уровне.

Физическое развитие. Развитие с серьезным опозданием. Дети плохо ходят, испытывают серьезные трудности при беге, не умеют прыгать. Координация серьезно нарушена. Неуклюжи. Согласованность и скоординированность сложных движений невозможна. Простые двигательные действия являются для них серьезными трудностями.

Моторная недостаточность обнаруживает себя по-разному у разных групп детей. При умственной отсталости с преобладанием торможения двигательное недоразвитие проявляется в бедности, однообразии движений, резкой замедленности их темпа, вялости, неловкости. У детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, дети затрудняются при необходимости воспроизвести последовательные действия.

Эмоциональное развитие. Отсутствует или значительно снижен интерес к окружающему. Упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Снижена критичность. Присутствует расторможенность влечений. Свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления. Бурно проявляют свою радость. При порицании могут быть вспыльчивыми, агрессивными. Эмоциональные реакции могут проявляться по-разному, в зависимости от типа нервной системы. Так, для части детей характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Для других, напротив, реакции чрезмерно бурные, неадекватные. Вместе с тем, эмоции этих детей не дифференцированы и однообразны.

Развитие психической сферы. Грубо нарушены все стороны психики восприятие, внимание, память, речь, мышление. Интеллект крайне снижен, коэффициент интеллектуальности находится в пределах от 20 до 34 единиц (психический возраст у взрослых 3 – 6 лет). Они не могут пользоваться полученными и уже вроде бы усвоенными знаниями для восприятия нового материала. Часто не понимают смысла своих действий. Память неустойчивая, снижена по объему до 3 единиц даже после многократного повторения, кратковременная. Такие дети нередко безречевые. Если развита речь, то на простом, обиходном уровне. В речи часто наблюдаются бессмысленные и механические повторения услышанного. Плохо или совсем не различают даже основные цвета, формы, величины.

Развитие бытовых навыков. У глубоко умственно отсталых детей навыки самообслуживания развиты плохо либо не развиты вообще. Такие дети не могут самостоятельно выбрать одежду или одеться соответственно обстановке. Они не умеют шнуровать, застегивать молнию на куртке, самостоятельно одеваться, пользоваться туалетом, принимать пищу. А если умеют, то нуждаются в организующей помощи. Такие дети особенно склонны к подражанию. Поэтому им очень часто необходимо на собственном примере демонстрировать общепринятые нормы поведения или обучать их необходимым навыкам.

Очень явные отклонения у таких детей наблюдаются в развитии анализаторов (органов чувств). Причем, несмотря на то, что если отсутствуют патологии в развитии слуха, зрения, обоняния, осязания, вкусовой чувствительности, то такие дети все равно не умеют в полной мере использовать возможности своей анализаторной системы.

Расстройства поведения.

В случаях присутствия умеренной или тяжелой умственной отсталости адекватное поведение нарушено всегда. Расстройства поведения можно разделить условно на 4 категории:

Расстройства поведения, ограничивающиеся семьёй, (когда антисоциальное или агрессивное поведение, проявляется только дома и во взаимоотношениях с родителями и родственниками).
Расстройства поведения, характеризуется сочетанием антисоциального или агрессивного поведения со значительными нарушениями взаимоотношений с другими детьми. Оно отличается отсутствием общения со сверстниками и проявляется в изоляции, отвержении, непопулярности, а также в отсутствии друзей. По отношению к взрослым проявляют несогласие, жёсткость, негодование.
Встречается социализированное расстройство поведения. Оно отличается тем, что асоциальное или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков. Сюда включаются групповая деликвентность, прогулы в школе.
Оппозиционно-вызывающее расстройство определяется наличием негативного, враждебного, вызывающего, провокационного поведения. Дети игнорируют правила и просьбы взрослых, намеренно им досаждают. Обычно они раздражены, обидчивы, обвиняют других людей за свои ошибки и трудности.

Несмотря ни на что, умственно отсталые дети, относящиеся к числу обучаемых, могут развиваться. Чтобы проводить такую работу, необходимо хорошо знать особенности и возможности данной категории детей. И потому такая работа наиболее эффективна в том случае, когда ее осуществляют специально подготовленные педагоги в условиях коррекционно-развивающего обучения в специальной школе.

Источник

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.

Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости:

легкую,
умеренную,
тяжелую,
глубокую.

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию [27, с. 134].

Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программу.

Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями.

У малыша с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное» новообразование – активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для развития.

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

В дошкольном возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [28, с. 36].

К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит «Я большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т. е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность – учебную» [31, с. 37].

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

Как следствие всего вышеперечисленного, у школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление.

Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.

Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы трудно переключиться на другую классификацию – по форме.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого». Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности – переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты [23, с. 57].

Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.

Б. И.Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований.

Исследования Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М. Н. Перовой и других отмечают легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными.

Таким образом, мышление характеризуется как познавательная деятельность «высшего уровня», поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации.

Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

У младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается недоразвитие основных познавательных процессов (память, речь, внимание и др.), и как следствие, значительно нарушено мышление.

Основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.

Литература:

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999
Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001
Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1997

Источник