Развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью

Антипанова Н.А. Особенности развития детей с нарушениями интеллекта / Н.А. Антипанова, М.А. Дацко // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. — 2016. — №2. — С. 24-27.

Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается от нормы. У многих детей задерживается появление прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Эта задержка иногда бывает весьма существенной, захватывающей и второй год жизни [1].

Рассмотрим особенности развития ребенка с нарушениями интеллекта следующих возрастных периодов: младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст.

Младенческий возраст. У всех детей с нарушениями интеллекта снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.). У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит [2].

В дальнейшем у детей с нарушениями интеллекта не появляется интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках у взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению с взрослым на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения — жестовая. Дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, хотя при нормальном развитии это наблюдается уже в первом полугодии жизни [3].

У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы, нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других [4].

У этих детей не формируются своевременно предпосылки раз вития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест).

Развивающее воздействие взрослого, во многих случаях, не осуществляется, и зона ближайшего развития не расширяется. Сенситивный период формирования многих физических возможностей и психических процессов упущен [5].

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет). У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. При движении наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений [6].

С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии начинается бурное развитие предметных действий.

Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды [7].

Развитие предметной деятельности.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, которые перемежаются неадекватными действиями [8].

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. — значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно-ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка. Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта [9].

Не формируются самостоятельно и другие виды детской деятельности — игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни [10].

Развитие речи и общения.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение с взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется [11].

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий [8].

Дошкольный возраст. У дошкольников с нарушением интеллекта не получают должного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психических процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления.

Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного возраста находится на начальной ступени развития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина) [9].

Дети с нарушением интеллекта в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстники, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются продуктивные виды деятельности – рисование, лепка, аппликация, конструирование.

В познавательной сфере на первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, красочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес [2].

В этом возрасте проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [10].

Можно говорить, о том, что к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими [11].

Школьный возраст. Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная, которая имеет ряд особенностей у детей с проблемами интеллектуального развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Школьникам с нарушением интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке [12].

Внимание у детей с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное [7].

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также характеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них заметно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школьникам с нарушением интеллекта требуется больше времени по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (К.И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматривание предметов, картин, иллюстраций [13].

У школьников с нарушением интеллекта снижен объем восприятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычислениями с многозначными числами и т.д.

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др. [5].

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И. Вересотская, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко). Они, как правило, не видят связей между персонажами, не понимают причинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состояний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение. К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы.

Нарушение способности мыслительных процессов – анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью [14].

Библиографический список

1. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.

2. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников Гаврилушкина О.П. , Соколова Н.Д. – М., 1985.

3. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.

4. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. –2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

5. Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова.// Дефектология. –2006. – № 5.

6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

7. Специальное образование в России и за рубпежом./Малофеев Н.Н. – М.: Институт Коррекционной педагогики РАО, 1996.

8. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. – СПб., 1999.

9. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 2001.

10. Мостюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. Учеб. Заведений / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с.

11. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432 с.

12. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.

13. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. Пособие для студентов вузов; под ред. В.И. Селивёрстовой, О.А. Денисовой, Л.М. Кобриной. – М.: Гумнитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 358 с.

14. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины ?? века / под. ред. Замского Х.С. – М., 1995.

FEATURES OF DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH INTELLECTUAL

DISABILITIES

N.A. Antipanova, doctor of medical sciences, professor

M.A. Dacko, lecturer

South ural state humanitarian-pedagogical university

(Russia, Chelyabinsk)

Abstract. The article highlights the major periods and characteristics of the development of the child with intellectual disabilities in each of these periods. Examines the level of development of higher mental functions in children with intellectual development problems: attention, perception, thinking, memory, speech.

Keywords: development, age, intelligence, language, attention, perception, thinking, memory.

Источник

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида второй категории № 7 «Ромашка» г. Сальска

Сообщение

«Интеллектуальная недостаточность. Особенности детей. Диагностика и коррекция»

Педагог – психолог: Маслова

Ирина Васильевна

2018 год.

Интеллектуальная недостаточность – это форма психического недоразвития, выражающаяся в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие органического поражения головного мозга в перинатальный и ранний постнатальный периоды

В большинстве случаев интеллектуальная недостаточность возникает вследствие внешних и внутренних факторов.

К внешним факторам относят:

1. Тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;

2. Различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут нарушить развитие плода.

3. Тяжелые дистрофии во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении,

4. Заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — собак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).

5. Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка. Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость.

Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение интеллектуальной недостаточности, следует выделить:

1. Нарушения белкового и углеводного обмена в организме.

2. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспалительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения),

3. В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья,

4. Неблагополучная экологическая обстановка.

5. Фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях.

Наиболее распространенное хромосомное нарушение, приводящее к умственной отсталости, — это синдром Дауна, названный так по имени британского врача Лэнгдона Дауна, впервые описавшего эту болезнь. Частота рождения детей с синдромом Дауна составляет примерно один на 600 – 800 новорожденных, причем мальчиков и девочек рождается одинаковое количество.

Синдром Дауна — форма умственной отсталости, возникающая из-за аномалий в двадцать первой хромосоме.

Традиционно принято детей с синдромом Дауна относить к детям с интеллектуальной недостаточностью, поэтому для них характерно психическое недоразвитие, при котором действуют законы тотальности и иерархичности недоразвития. Люди с синдромом Дауна в определенной степени демонстрируют интеллектуальную недостаточность, но разброс нарушений умственного развития достаточно велик: от нижней границы нормы до среднетяжелой степени умственной отсталости. Снижение уровня интеллектуального развития принято считать одной из главных особенностей людей с синдромом Дауна.

У детей с синдромом Дауна обычно маленькая голова, плоское лицо, косящие глаза, высокие скулы, иногда язык может высовываться изо рта.

Для детей с синдромом Дауна характерно:

-Отставание в моторном развитии – в развитии тонкой и общей моторики. Движения неуклюжи, некоординированны, их точность и темп нарушены. Чаще всего ребенок бывает медлителен и неловок. Особенно плохо удаются движения пальцев рук: дети с трудом учаться шнуровать ботинки, застегивать пуговицы. Из-за нарушений координации движений дети с трудом себя обслуживают, они требуют постоянного ухода.

-Проблемы с развитием речи, как в произношении звуков так и в правильности грамматических конструкций. Речь появляется поздно и на протяжении всей жизни остается недоразвитой. Недоразвитие речи этих детей часто маскирует истинное состояние их мышления, создает впечатление более низких познавательных способностей. Однако при выполнении невербальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) некоторые дети с синдромом Дауна могут показывать те же результаты, что и другие воспитанники.

– Нарушение слуха и зрения.

-Внимание у таких детей всегда в той или иной степени нарушено: оно недостаточно устойчиво, низкая концентрация, повышена утомляемость и истощаемость, необходимое для выполнения различных игровых и бытовых заданий, дети легко отвлекаются.

-Трудности овладения и запоминания новых понятий и навыков; Они не в состоянии запомнить название реальных или изображенных на картинках предметов, либо тексты коротких стихотворений. Объём памяти снижен, поэтому требуется больше времени для изучения и освоения новых навыков, и для заучивания и запоминания нового материала.

– Слабый уровень слуховой кратковременной памяти, поэтому преобладает зрительное запоминание

-Трудности с умением обобщать, рассуждать и доказывать. Ребенок затрудняется делать элементарное обобщение. Нарушение мышления у ребенка непосредственно сказывается на овладении речью. Ребенок с большим трудом понимает чужую речь, в лучшем случае он улавливает тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, в которые они и вкладывают определенный смысл.

-Трудности с установлением последовательности (действий, явлений, предметов и др.);

– Поведение таких детей различно. Одни из них вялы и апатичны, другие – наоборот, возбудимы и беспокойны. Несмотря на то, что способности к познанию у таких детей ниже, чем у здоровых, они отличаются умениями подражать окружающим, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых процессов.

– Сохранность элементарных эмоций. Большинство из них ласковы, привязчивы. Некоторые выражают положительные эмоции ко всем взрослым, вступают с ними в контакт, некоторые – преимущественно к тем, с которыми они постоянно общаются. У детей положительные эмоции наблюдаются чаще, чем отрицательные. При неудаче они обычно не огорчаются. Не всегда могут правильно оценить результаты своей деятельности, и эмоция удовольствия обычно сопровождает окончание задания, которое при этом может быть выполнено неправильно. Доступны страх, радость, грусть.

– В личностном плане этим детям в большей степени свойственна внушаемость, подражательность дайствиям и поступкам других людей. У некоторых из этих детей наблюдаются эпилептоидные черты характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность. Однако большенству детей присущи положительные личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны.

Диагностика

В работе с ребенком с синдромом Дауна педагогом-психологом в течение учебного года последовательно используются следующие виды диагностики:
1. Входная диагностика – исследуется уровень актуального и зона ближайшего развития.

2. Промежуточная диагностика – динамическое обследование, с помощью которого прослеживается динамика развития, эффективность обучения, развивающих и коррекционных мероприятий. Может проводиться несколько раз в течение одного коррекционного курса.

3. Итоговая диагностика.

Требования к психодиагностическому инструментарию

Психодиагностические методики должны давать возможность построить взаимодействие взрослого и ребенка, таким образом, чтобы:

– не допустить переутомление ребенка, быть экономичным по процедуре;

– дать возможность ребенку максимально свободно выразить свой внутренний мир;

– учитывать индивидуальные особенности психического развития ребенка, структуры и степени выраженности нарушения психического развития.

2. Материал должен быть наглядным, так как лучше развито зрительное восприятие, чем слуховое.

3. Инструкции должны быть короткие и четкие, при необходимости их можно повторять и разъяснять.

4.Так как дети не умеют самостоятельно рассматривать картинки, Необходимы стимулирующие, наводящие вопросы педагога.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста под редакцией Е. А. Стребелева

Направления развития	Диагностические методики
Интеллектуальное развитие
Сформированность знаний об окружающем мире. Исследование зрительнойпамяти.	Методики Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева.
Изучение особенностей установления причинно-следственных связей.	Методика «Последовательные картинки» С.Д. Забранная (3-4 года), Н.Я. Семаго, Н.М. Семаго (4-6 лет).
Уровень развития мышления.	Методика работы с разрезными картинками. С.Д. Забранная
Выявление умения анализировать и сравнивать изображения.	Методика «Найди пару» Е.А. Стребелева
Определение объема непосредственной образной памяти.	Методика «10 картинок для запоминания» Т.Д. Мартенковская (4-5 лет) Методика «10 предметов» Т.Д. Мартенковская (5-6 лет)
Развитие мелкой моторики.	Методика «Соедини точки» О.В. Коноплева, А.Ю. Меньшутина (4-6 лет)
Особенности развития внимания.	Методика «Найди отличия» Черемошкина Л.В. (4-6 лет)
Особенности развития памяти.	Методика нахождения недостающих деталей» Н.Я Семаго, М.М. Семаго (4-6 лет).
Сформированность пространственных представлений.	Методика «Простые невербальные аналогии» Н.Я Семаго, М.М. Семаго.
Эмоционально-волевая сфера
Наблюдение за поведением ребенка в группе.	Карта наблюдения (Е.Г. Юдин).
Эмоциональное состояние ребёнка.	Модификация цветового теста М.Люшера, методика «Поезд»
Выявление понимания детьми эмоциональных состояний по мимике.	Методика С.Д.Забрамной, О.В.Боровик
Исследование тревожности ребенка по отношению к жизненным ситуациям общения с другими людьми.	«Детский тест тревожности» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)

Коррекция

По результатам обследования ребенка создается индивидуальный маршрут обучения. Обучение проводится по этапам:

совместная деятельность со взрослым;
деятельность по подражанию;
деятельность по образцу;
деятельность по словесной инструкции.

При подаче материала необходимо:

минимально дозировать материал с постепенным усложнением после усвоения пройденного;
наглядно-практическое обучение с последующим проговариванием;
постоянная положительная оценка каждого достижения;
постоянное повторение пройденного материала с его применением в повседневной жизни;
частая смена наглядного материала и видов деятельности;
учить переносить усвоенные знания в новые условия;
игровой характер обучения, игровая мотивация поставленных задач.
на первом году обучения необходимо очень осторожно использовать картинки в качестве наглядного материала, поскольку дети часто не узнают предметы на изображении.
в наглядном материале не должно быть ничего лишнего, в поле зрения ребенка должны быть только те предметы, которые соответствуют цели занятия.

В рамках коррекционно – развивающей работы в работе с детьми широко используем: пирамидки, вкладыши, пазлы, шнуровки, мозайка, лабиринты, конструкторы, доски Сегена, матрешка, «Волшебный мешочек», коробка форм, счетный материал, геометрические фигуры, кубики, а так же специализированное новое оборудование, полученное в рамках программы доступная среда.

Набор психолога «Дары Фребеля» – это первые дидактические материалы для детей дошкольного возраста, которые является эффективной технологией по развитию интеллектуальных, познавательных, игровых способностей через игровую деятельность.

Этот набор учебных материалов называется «дарами». «Дары» являются символическими элементами Вселенной, составленные из основных геометрических форм: шара, куба, цилиндра.

Название набор получил в честь его создателя Фридриха Фребеля (1782-1852) – это известный немецкий педагог, создатель первого в мире детского сада для детей дошкольного возраста.

В один из даров Фребеля входят разные по форме, величине и цвету предметы: шарики, куб, мячи, цилиндр, палочки для выкладывания, полоски для плетения и т.д.

Еще один дар Фребеля – это шар, куб и цилиндр одинакового размера. Он дар знакомит с геометрическими телами и различиями между ними. Шар катится, куб неподвижен, у него есть ребра, а цилиндр сочетает в себе свойства куба и шара – он устойчив в вертикальном положении, и подвижен и катится в горизонтальном положении.

Фридрих Фребель разработал так называемые «формы жизни», с помощью которых дети строят из деталей: здания, мосты, башни, мебель, транспорт. Дети это делают по образцу – картинке, или по образцу взрослого.

А еще он предложил «формы красоты» (формы познания). Используя их в работе с детьми, мы знакомим их с различными фигурами, разными видами треугольников, разными цветами симметричные формы; развиваем мышление, зрительно-моторную координацию. Так же дети знакомятся с предлогами и наречиями над, под, вверху, внизу, справа, слева, узнают понятие длины, ширины. Один из вариантов упражнения с формой красоты Вы видите на рисунках ниже.

Кроме того, именно Фребель изобрел первую детскую мозаику, он считал очень полезным нанизывание на тесьму бусин разного цвета и формы. С помощью этого ребенка развивается восприятие цвета, формы предметов, классификация по цвету и форме и тонкая моторика пальцев рук.

Для развития тонкой моторики используются различные варианты застежек, а так же замочки, крючки, липучки, лабиринты.

Игровой набор “Дары Фрёбеля” – это уникальный комплекс обучающих материалов, созданный для развития и воспитания личности. Возможности комплекта способствуют развитию физических, интеллектуальных и индивидуальных качеств ребенка. Работа с комплектом создает условия для организации как совместной деятельности взрослого и ребенка, так и самостоятельно-игровой.

Для развития мелкой моторики, зрительного восприятия мы используем сенсорную черепаху.

Для развития эмоциональной сферы, снятия напряжения проводятся релаксационные и расслабляющие упражнения в сенсорной комнате с использованием сухого душа, сухого бассейна, воздушно- пузырьковой колонны, где дети наблюдают за плавающими рыбками.

Источник