Развитие ребенка рассматривается как стадиальный процесс
Возрастное развитие, в особенности детское, – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие – это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.
Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.
Как ребенок взаимодействует со средой? Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития – деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному переживают разные дети, даже дети одного возраста – близнецы. В результате на развитии одного ребенка конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. Один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.
Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.
Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы -ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.
Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим – таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.
Главные изменения, происходящие во время кризиса, – внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности- младенческий возраст (2 месяца – 1 год) – кризис 1 года – раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) – кризис 7 лет – школьный возраст (7- 13 лет) -кризис 13 лет – пубертатный возраст (13-17 лет) – кризис 17 лет.
Источник
Мы поможем в написании ваших работ! Мы поможем в написании ваших работ! Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? | Понять закономерности возрастного развития позволяет разделение жизненного пути на периоды (стадии). Развитие – это, прежде всего, возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше. Но новое не приходит в готовом виде, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: “К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений человек – человек, и тем, что он усвоил из системы отношений человек – предмет. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой”. Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка. Научно-продуктивную концепцию периодизации психического развития личности, общепринятую в отечественной психологии, разработал Д.Б. Эльконин. На основе глубокого анализа существующих схем периодизации и, опираясь на идеи развития Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др., он создал научную теорию периодизации, базирующуюся на изучении внутренней сущности самого процесса развития. Теоретической основой периодизации явилась теория деятельности с ее рассмотрением социальной природы психики и деятельности ребенка, социального характера его связей с другими людьми и с физическими объектами. В основу периодизации, отвечающей целостному развитию психики ребенка, было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется особенностями условий в которых он живет (социальная ситуация развития), определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря этому специфическими психологическими новообразованиями. Смене ведущего типа деятельности соответствуют закономерные переходы от одних возрастных периодов к другим, а преемственность этих типов деятельности обеспечивает единство психического развития как личности. Отсюда вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельности, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования определенного возраста. Происхождение этих новообразований идет не по способу механического усвоения, запоминания, а по способу «активного» присвоения структуры этой ведущей деятельности, путем интериоризации. К основным критериям каждого психологического возраста относятся: – социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в общество и как он в них ориентируется; – ведущий тип деятельности ребенка в этот период; – основные новообразования развития; – кризисы – переломные точки в ходе детского развития, отделяющие один возраст от другого. Периодизация, предложенная Д.Б. Элькониным, охватывает период времени от рождения ребенка до окончания школы и делит его на семь периодов: 1. Младенческий возраст.- от рождения до одного года жизни. 2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет В этом возрасте начинается процесс развития личности. Ведущая деятельность – непосредственное эмоциональное общение. В рамках этого общения и на его фоне формируются ориентировочные и сенсорно-манипулятивные действия. Все они сопровождаются и в какой-то мере регулируются зрительными, слуховыми, мышечно-двигательными и другими ощущениями и восприятиями. На третьем месяце при нормальном развитии у ребенка возникает первое социальное образование – «комплекс оживления».К концу первого года жизни возникает новообразование, необходимое для обеспечения всего последующего развития – потребность в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним. 2. Раннее детство – от одного года жизни до трех лет Ведущая деятельность предметно-манипулятивная. На рубеже младенческого возраста и раннего детства происходит переход к собственно-предметным действиям: ребенок овладевает общественно выработанными способами действий с предметами в сотрудничестве с взрослыми. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка с взрослыми. Однако речь, как и сами предметные дейст вия, используются им пока только для налаживания контактов с взрослыми, но не как инструмент мышления. Новообразованиями возраста является речь и наглядно-действенное мышление. 3. Дошкольный возраст – от 3 до 6-7 лет. Ведущая деятельность – ролевая игра. Включаясь в игровую деятельность, ребенок моделирует деятельность взрослых и отношения между людьми, в результате чего познает «фундаментальные смыслы человеческой деятельности». Ролевая игра выступает как вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и оказывает определяющее влияние на формирование личности. Однако в современном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Кроме игры дети включаются в изобразительную деятельность, элементарный труд, восприятие сказки, учение. В дошкольном возрасте закладываются основы всех личностных образований, которые окончательно сформируются в более старшем возрасте. Основными психологическими новообразованиями возраста являются: – возникновение первого схематичного цельного детского мировоззрения; – возникновение первых этических представлений; – возникновение соподчиненных мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными; – возникновение произвольного поведения. 4. Младший школьный возраст от шести-семи лет до десяти-одиннадцати лет. Ведущая деятельность- учение. В процессе учения активно формируется познавательная сфера ребенка, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира и человеческих отношениях. Через учение в этом периоде опосредуется вся система отношений ребенка с окружающим миром. Основными психологическими новообразованиями этого возраста являются: – произвольность и осознанность всех психических процессов (кроме интеллекта) и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; – рефлексия – осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. 5. Подростковый период – от шести-семи лет до десяти-одиннадцати лет. Ведущая деятельность – общение в системе общественно-полезной деятельности (учебной, общественно-организационной, трудовой и др.) Подростковый возраст знаменует переход от детства к взрослости. В этот период происходит бурное физическое и половое созревание, что влечет появление новых чувств и переживаний (интерес к своей внешности, телу, интерес к другому полу). Но подросток ни социально, ни психологически к решению многих проблем, порождаемых возрастным развитием, еще не готов. Безболезненное разрешение возникающих внутренних противоречий во многом зависит от помощи взрослых. Вместе с тем биологические факторы в это время оказывают влияние на подростка не прямо, а через систему его социальных взаимоотношений с окружающими. Своеобразие социальной ситуации развития в подростковом возрасте состоит в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения с взрослыми, происходит ее переориентация с взрослых на сверстников. В процессе общения подросток овладевает способами общения в разных ситуациях. В ходе взаимоотношений подростка с социальной средой у него возникают внутренние противоречия, которые и являются движущей силой его психического и личностного развития. В подростковом возрасте отчетливо проявляется потребность «быть личностью». Подросток в процессе общения и взаимодействия со сверстниками стремится к самоутверждению, пытается понять себя, свои положительные и отрицательные качества, чтобы быть принятыми в кругу сверстников. Новообразования возраста: – возникновение представления о себе не как о ребенке, а как о взрослом. У него появляется стремление быть самостоятельным, умение подчиняться нормам коллективной жизни, появляется самооценка. 6. Старший школьный возраст от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати- семнадцати лет. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная. Старший школьный возраст – это переход от чисто физиологической зрелости к социальной. В этом возрасте продолжает укрепляться и совершенствоваться все то, что сложилось в подростковом возрасте, но ведущим и развивающим становится интимно-личностное общение. Внутри этого общения развиваются взгляды на жизнь, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение. Старший школьный возраст – это пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. Главное содержание жизни в старшем школьном возрасте – включение во взрослую жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Основными новообразованиями возраста являются: мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы. |
Источник
Для правильного понимания периодизации Выготского необходимо учитывать применение им целостного подхода, при котором последовательность стадий отражает целостный процесс детского развития (а не только какую-либо из его сторон, например, когнитивное развитие или развитие отдельной функции – мышления, восприятия и т. п.).
Так, процесс развития внутри «возраста» ученый понимал как «единое целое», «законами строения» которого «определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого» процесса детского развития на данном его этапе [17].
В связи с этим уделим внимание проблеме «глобальных» (целостных) стадий, имеющей непосредственное отношение к критике теории Ж. Пиаже. С его точки зрения, «детское развитие стадиально» в «глобальном» смысле, что подвергалось сомнению некоторыми психологами. В частности, «исследователи, ориентированные на обработку информации», полагают, что «детское мышление развивается не столь стадиально, как думал Пиаже» [18]. На взгляд критиков его теории, когнитивное «развитие не носит … строго стадиальный характер»: дети могут хорошо справляться с задачами одного типа, но при этом испытывать затруднения с задачами лругого типа [19]. В реконструированной же теории Л. С. Выготского стадии еще более «глобальны»: в ней все детское развитие рассматривается как процесс развития регуляции в целом, а не только в его когнитивном аспекте (как у Пиаже).
Свидетельствует ли это против теории Выготского?
Обратимся к его работам. Он тоже писал, что целостное сознание «является суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно». Поэтому, в частности, «задача обучения не есть задача развития одной (лишь. – С.К.) способности размышления», а «есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах» [20].
Но при этом обучение не должно распадаться на разрозненные моменты, посвященные отдельным способностям, предметам, понятиям и т. п. (иначе у нас будет деформированное, ущербное обучение, разбивающее целое на мелкие осколки). Общее положение Выготского о том, что целое «определяет свойства … входящих в его состав частей» и эти части «изменяются в зависимости от изменения целого» [21], относится и к обучению. Таким образом, целостный процесс обучения, включающий обучение отдельным способностям, предметам, понятиям и т. д., должен осуществляться так, чтобы все они формировались у ребенка в единой системе (целостно). Иначе говоря, обучение ведет за собой развитие и в том отношении, что дает развитию возможность совершаться целостно.
Так должно быть, но это не значит, что так есть. Именно то, что дети и подростки еще не обучаются указанным образом, дает возможность исследователям подкреплять свои возражения против «глобальности» развития эмпирическими данными [22].
Речь сейчас идет о целостности не только в смысле «целое – часть», но и в смысле «целостность – ущербность» [23]. Ведь и деформированное, ущербное обучение или развитие тоже представляет собой нечто целое, имеющее части. Как и результаты этих процессов. Но ущербные результаты ущербных процессов воспитания (обучения) и развития не должны быть целью педагогов, психологов и родителей, желающих детям добра.
После многолетней критики теории Ж. Пиаже «для многих теоретиков когнитивного развития» сегодня более убедительно предположение о том, «что когнитивное развитие протекает параллельно в разных областях знания», а не в единой, целостной системе. Т. е. что дети «получают представление об отдельных понятиях» независимо от других понятий [24]. Из чего следует: чтобы связанные между собой умственные операции и связанные между собою понятия развивались вместе (в целостной системе), нужно соответствующим образом организовать процесс обучения. А значит, эти теоретики когнитивного развития, в сущности, пришли к известной идее Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие (в том числе – давая ему возможность быть целостным).
Что ответил бы Выготский критикам «глобальности» (целостности) развития? Судя по его научному наследию, примерно следующее. «Атомистические» позиции – далеко не новость для психологии: на них находился, в частности, Торндайк. Разумеется, можно обучать разным областям знания по отдельности и формировать у ребенка понятия, не связывая их между собой [25]. Психология, не следовавшая целостному подходу, всегда расчленяла и «личность ребенка», и «воспитательный процесс» на «ряд отдельных психологических функций (способностей, явлений), отгороженных друг от друга китайской стеной и окопанных непроходимыми окопами от всех остальных жизненных процессов». Причем «эта психологическая мозаика, лоскутная и отрывочная теория развития как нельзя больше соответствовала такой же мозаичной педагогике» [26]. А значит – «лоскутным и отрывочным», отделенным от «жизненных процессов», ущербным результатам обучения и развития в их итоге – у взрослых людей.
Нужно организовать процесс обучения так, чтобы связанные между собой умственные операции и связанные между собою понятия развивались вместе (в целостной системе) [27]. В основе такой организации обучения лежит не идея спонтанного [28] единства когнитивного (или даже целостного) развития, а именно положение о том, что обучение должно вести за собою развитие (в том числе – в недавно указанном выше смысле). Иными словами, о том, что на данном отрезке развития определенная система знаний и система психических качеств «при известных условиях воспитания и обучения [29] могут быть сформированы» [30] как единое связное целое.
Целостность («глобальность») стадий не дается нам в готовом виде: она может осуществиться лишь в результате работы взрослых, направленной на качественность (недеформированность) обучения и развития ребенка. Тем самым – на предоставление ему возможности реализации его потенциала в плане успешного обучения и нормального развития [31]. В реконструированной теории Выготского недеформированность обучения и развития следует понимать как целостность обучения, ведущего за собой целостное развитие путем осуществления такого обучения в ЗБР. При этом успешность обучения рассматривается как его максимальная эффективность (1.1.2), а не просто как получение ребенком (подростком) высоких отметок в школе. Целостность же развития имеет и еще одну сторону: прохождение ребенком (подростком) всех стадий, т. е. осуществление полного (целостного) процесса нормального детского развития (3.3). Эта целостность тоже не дается в готовом виде, а требует содействия развитию со стороны взрослых (4.5.5).
Научным фундаментом для организации такой работы взрослых на благо детей является реконструированная часть психологической системы Л. С. Выготского.
Сноски
[17] Выготский Л. С., [69], с. 256. Поэтому прежде, чем изучать развитие отдельных психических функций или сфер (волевой, интеллектуальной, эмоциональной), надо исследовать процесс развития в целом (в данном случае – внутри стабильной стадии).
[18] Santrock J. W., [399], с. 524-525; Ньюкомб Н., [223], с. 289. Критика теории Пиаже вовсе не обязательно распространяется на иные теории развития. Если стадиальность развития по Пиаже (предложенная им, исходя из известных оснований) будет признана сомнительной или даже опровергнутой, то из этого вовсе не будет вытекать вывод о том, что неверна всякая стадиальная периодизация детского развития, на каких бы основаниях она ни была построена.
[19] Ньюкомб Н., [223], с. 289. Например, дети «могут успешно решать задачи на сериацию, но … не справляться с заданиями на сохранение» (там же).
[20] Выготский Л. С., [71], с. 335-336.
[21] Выготский Л. С., [52], с. 316. Изменения целого включают его развитие.
[22] Весомость таких возражений не больше, чем у доводов скептика, который в первой половине ХХ в. возражал бы против возможности полетов человека в космос, опираясь на несомненный в то время эмпирический факт: ни один человек в космос не летал. Аналогичная ситуация с целостностью развития. Мы еще не смогли так организовать обучение и воспитание, чтобы развитие происходило целостно. Мы подтверждаем его сегодняшнюю нецелостность несомненными эмпирическими данными. Но из этого никак не следует, что целостное обучение (воспитание) невозможно в будущем. Путь в такое будущее и открывает теория Выготского.
[23] Например, надбитая чашка перестала быть целой и стала ущербной (со щербиной). В то же время ее по-прежнему можно рассматривать как некое целое, в котором есть части (донышко, ручка…).
[24] Ньюкомб Н., [223], с. 289.
[25] Хотя и при этом обучение совершается все-таки «более слитно, чем это можно было бы предположить», например, «на основании опытов Торндайка» (Выготский Л. С., [60], с. 245).
[26] Выготский Л. С., [68], с. 184. Ср.: «Было бы безнадежной попыткой стараться охарактеризовать особенности сознания ребенка дошкольного возраста, если начинать не от целого, а от отдельных частей, если попытаться охарактеризовать внимание, память, мышление ребенка, взятые в отдельности» (Выготский Л. С., [61]). Нельзя изучать развитие отдельных функций до того, как изучено развитие в целом (4.1).
[27] Цели обучения определяет социум, а не психология. Но законы психологии должны учитываться социумом, если в его цели не входит достижение учащимися к началу взрослой жизни «лоскутных и отрывочных», отделенных от «жизненных процессов» итогов обучения и развития.
[28] Имеющего место без воздействий извне.
[29] Условиях, соответствующих данной возрастной ЗБР.
[30] Мухина В.С., [215], с. 47. (Курсив мой. – С.К.)
[31] О нормальном детском развитии см. в 3.3.
Касвинов С. Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. – Харьков: Райдер, 2013. Опубликовано с разрешения автора.
Источник