Развитие рассуждений у ребенка младшего школьного возраста
Особенности мышления младших школьников.
Младший школьный возраст называют вершиной детства.
В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей.
5. Происходит смена распорядка дня.
6. Укрепляется новая внутренняя позиция.
7. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.[
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.
Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.
Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)
Блонский П.П. пишет: “Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки”.
Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.
Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких ситуаций требуется ориентировочная деятельность. Понять сложную картину – это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.
Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко.
О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.
Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.
Необходимо отметить, что у некоторых детей способности к обобщению различного по содержанию материала развиты одинаково — они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно и быстро, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают нематематический материал, а математический — только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы судить об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.
Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков, может ли выделять существенные общие свойства объектов, т. е. такие свойства, без которых предмет не может существовать как таковой.
Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы “теоретиков” или “мыслителей”, которые легко решают учебные задачи в словесном плане, “практиков”, которым нужна опора на наглядность и практические действия, и “художников” с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Важное условие для формирования теоретического мышления – формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
Чтобы сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Понятие – это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2 класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые организмы, растут, дышат, размножаются.
К 8-9-летнему возрасту у ребенка происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к абстрагированию (умение выделять существенные признаки предметов и отвлечься от второстепенных признаков предметов) и обобщению. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать.
Третьеклассники должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.
Мышление младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность (например, трус – храбрец), наличие функциональных связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья – лес).
Некоторые трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать. На вопрос: “Можно ли сравнивать яблоко и мяч” – часто слышим в ответ: “Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится”. Если задать вопрос иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей, чем похожи предметы, а затем – чем отличаются. Детей необходимо подвести к правильному ответу.
Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: “Что произойдёт, если растение не поливать?”, чем на вопрос: “Почему это дерево засохло?”
К окончанию третьего класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.
Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (рефлексия – процесс самопознания своих внутренних актов и состояний), которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к самим себе и другим людям.
Источник
Мышление
Мышление – процесс познания действительности на основе установления связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на познавание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем активнее ребенок в умственном отношении, тем больше он задает вопросов и тем эти вопросы разнообразнее.
Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов. Например, на одном из наших уроков они задали вопросы таких типов: что это такое?, кто такой?, зачем?, почему?, за что?, из чего?, есть ли?, бывает ли?, у кого?, откуда?, как?, кого?, что?, что будет, если?, где?, сколько?, вы умеете?.
Как правило, при формулировке вопроса дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами восприятия или представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное – основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры в наглядных представлениях, этим детям понять бывает трудно. Конечно, младший школьник может мыслить и логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Что отличает логику ребенка?
Конкретность. Суждения детей обычно единичны и опираются на личный опыт. Поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Поскольку мышление ребенка конкретно – неудивительно, что он предпочитает при объяснении чего-либо все свести к частному и любит читать книжки с сюжетом, насыщенным всякими приключениями.
Суждения по сходству. В этом возрасте еще редко используется цепь суждений – умозаключения. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому самой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, убеждая или что-либо объясняя ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.
Эгоцентризм рассматривается как центральная особенность допонятийного мышления. Вследствие эгоцентризма ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не способен свободно производить преобразования системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я».
Яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Фразы вроде «А если бы ты был на его месте?» или «Хорошо было бы тебе, если бы с тобой так поступили?» – часто не оказывают должного воздействия на детей дошкольного и младшего школьного возраста, т. к. не вызывают желаемой реакции сопереживания.
Эгоцентризм не позволяет детям принять близко к сердцу чужой опыт, выраженный чисто словесно (без эмпатии). Преодоление детского эгоцентризма предполагает усвоение обратимых операций. Только формирование Децентрации и погружения познавательных процессов позволяет взглянуть на себя со стороны. Большую роль в становлении децентрации играют сказки.
Покажем это на примере норвежской сказки.
Маленький цыпленок, гуляя, почувствовал себя одиноким, ему стало скучно, и он решил подыскать себе приятеля для игры. Первый, кого он встретил, был земляной червяк. В ответ на приглашение цыпленка поиграть с ним он ответил: «Ну как же я могу с тобой играть, когда ты такой большой!». Расстроился цыпленок, что он такой большой, и побрел дальше и встретил теленка. В ответ на просьбу поиграть тот сказал: «Как я могу с тобой играть, когда ты такой маленький?». «Какой же я на самом деле?» – спросил себя озадаченный цыпленок и после размышлений догадался, что относительно червяка он большой, а относительно коровы – маленький.
Игра способствует преодолению эгоцентризма, по-скольку она выступает как реальная практика смены позиций, как практика отношения к партнеру по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. Этой цели служат разнообразные ролевые игры (в «дочки-матери», «больницу», «школу», «магазин» и т. д.). Однако не только игра, но и любое общение со сверстниками способствует децентрации, т. е. соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.
Пока у ребенка интеллектуальные операции сцентрированы на самом себе, это не дает ему возможности отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. Децентрация, свободный перенос системы координат, снимает эти ограничения и стимулирует формирование понятийного мышления. Тогда происходит расширение мыслительного поля, которое позволяет построить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я». Развивающаяся децентрация позволяет осуществлять переход из будущего в прошлое и обратно, что дает возможность взглянуть на свою жизнь с любой временной позиции и даже с момента за пределами собственной жизни. Децентрация создает предпосылки к формированию идентификации, т. е. способности человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, принять точку зрения другого. На допонятийном же уровне прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них – нечувствительность к противоречию, приводящий к тому, что дети много раз повторяют одну и ту же ошибку.
Специфика допонятийного мышления проявляется и в такой характерной черте, как отсутствие представлений о сохранении количества. Мышление детей, опирающееся на очевидность, приводит их к ошибочным выводам.
Детям семи лет показывали два одинаковых по объему шарика из теста и на вопрос: «Равны ли они?» – получали ответ: «Равны». Затем, на их глазах, один из шариков сплющивали, превращая его в лепешку. Дети видели, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни кусочка теста, а просто изменили его форму. Следовал вопрос: «Где больше теста?». И дети отвечали: «В лепешке». Они видели, что лепешка занимает на столе больше места, чем шарик. Их мышление, следуя за наглядным восприятием, приводило их к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.
Дети не понимают, что при трансформировании шарика происходят одновременно два изменения, взаимно компенсирующие друг друга. Ребенок сначала учитывает только одно из них, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает о первом. Ребенок постарше колеблется, перенося внимание с одного изменения на другое, и наконец начинает связывать их. В этот момент наступает понимание, что оба параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда дети открывают компенсацию отношений, у них возникает понятие сохранения количества вещества при изменении формы. Подобные примеры показывают, что способность осознания некоей тождественности объекта изменяющегося, но воспринимаемого в различных проявлениях, приобретается постепенно. Дети уверены, что равенство нарушается, если предметы различаются какими-либо заметными и легко воспринимаемыми свойствами. Когда форма предмета, например шарика, изменяется, ребенок не может понять, что шарику можно придать прежнюю форму, поэтому ему недоступны такие фундаментальные понятия, как, например, сохранение массы. Вследствие этого, вещи представляются ему тяжелыми или легкими в соответствии с непосредственным восприятием: большие веши ребенок всегда считает тяжелыми, маленькие – легкими.
Трансакция – это особенность допонятийного мышления, связанная с оперированием единичными случая ми. Она осуществляется ребенком и вместо индукции, и вместо дедукции, приводя к смешиванию существенных свойств объектов с их случайными особенностями.
Ребенка семи лет спросили: «Живое ли солнце?» – «Да».- «Почему?» – «Оно двигается». Из этого ответа видно, что ребенок не пользуется ни индуктивным, ни дедуктивным методом, а производит трансдукцию.
Синкретизм тоже является существенной особенностью допонятийного мышления. Эта операция связывания всего со всем используется детьми и для анализа, и для синтеза. Вместо того чтобы классифицировать объекты, дети уподобляют их более или менее грубо и, переходя от одного объекта к другому, приписывают последнему все свойства прежнего. Вследствие синкретизма два явления, воспринятые одновременно, сразу включаются в общую схему, а причинно-следственные связи подменяются субъективными связями, навязываемыми восприятием.
Первоклассница Рэчел поздно пришла домой из школы. Отвечая на вопрос мамы о том, что случилось, она рассказала, что по дороге домой проходила мимо дома Салли и увидела, что Салли сидит во дворе и плачет, потому что потеряла куклу. «А,- сказала мама,- и ты остановилась, чтобы помочь Салли искать куклу?» – «Нет, мамочка,- ответила Рэчел,- я остановилась, чтобы помочь Салли плакать».
Таким образом, для объяснения некоторого свойства объекта дети используют другие свойства этого же объекта. Синкретизм ответственен за то, что ребенок не может систематически исследовать объект, произвести сопоставление его частей и уяснить их отношения.
Приведенные примеры показывают, что детям нельзя отказать в логике, но она существенно отличается от логики взрослых. Полезно подчеркнуть, что особенности допонятийного мышления не являются жестко предопределенными возрастом, их преодоление может быть ускорено специально организованным обучением.
При нормальном возрастном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, компонентами которого служат конкретные образы, мышлением понятийным, где компонентами служат уже понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление возникает не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов.
Обучение, направленное на ускоренное развитие мышления, нацелено на выяснение природы отношений и связей между предметами, а лучший способ понять отношения – это получить возможность их изменять и наблюдать результаты. Поэтому для обучения используются направленные изменения, производимые ребенком во внешней среде – в процессе игры, эксперимента, труда.
Передовые педагоги прекрасно это понимают, и именно поэтому, когда в 1986 году начался бум в области сверхпроводимости, в Японии сразу же выпустили в продажу набор, позволяющий ребенку самому синтезировать сверхпроводящее вещество. На собственном опыте он убеждался, что магнит «зависает» над сверхпроводником, охлажденным до температуры жидкого азота, как бы вопреки силе земного притяжения.
Доступный ребенку управляемый эксперимент – это игра. Она позволяет развивать мышление, вскрывая отношения между целями и средствами их достижения, и тем самым расширяет субъективный опыт. Кроме того, следует помнить, что ребенок не способен глубоко усвоить теоретические знания, преподнесенные ему в готовом виде, но может прийти к ним через собственную активность. Для того чтобы изучить разнообразные объекты, необходимо действовать с ними самостоятельно: трансформировать, перемещать, связывать, комбинировать. Для этого ребенок должен научиться группировать – объединять действия и объекты по их сходству и различию.
Когда ребенок сам наливает воду из двух стаканов равного диаметра в два стакана разного диаметра, сначала он думает, что при этом количество воды зависит от диаметра стакана. Если дать ребенку возможность снова и снова переливать воду из двух равных в два разных стакана, то у него постепенно меняется понимание происходящего. Появляются объяснения, связанные с идеей тождества, со ссылкой на исходное состояние. Тогда ребенок становится способным концентрировать внимание на исходной операции уравнивания и делает ключевое открытие: «Но ведь сначала там было налито одинаково, значит, и потом будет одинаково».
Итак, мышление развивается от конкретных образов к понятиям, обозначенным словом. Образы и представления у разных людей индивидуальны. Сильно различаясь, они не обеспечивают надежного взаимопонимания. Этим объясняется, почему взрослые не могут достигнуть высокого уровня взаимопонимания при общении с детьми, находящимися на уровне допонятийного мышления.
Понятия – это общие имена, которыми человек называет целую совокупность вещей. Поэтому они уже в существенно большей мере совпадают по содержанию у различных людей, что ведет к облегчению взаимопонимания. Благодаря присущей понятийному мышлению обратимости логических операций, вместо операции трансдукции (движения от частного к частному) доступными ребенку становятся две новые операции: движение от частного к общему и обратно с помощью индукции и дедукции.
Одновременно с преодолением ребенком ограничений допонятийного мышления идет развитие операций. Сначала операции формируются как структуры внешних материальных действий, затем как конкретные операции, т. е. системы действий, выполняемых уже в уме, но еще с опорой на непосредственное восприятие, после чего возникают внутренние структуры формальных операций, логики и понятийного мышления. Применяемые операции ограничивают уровень доступных ребенку представлений о пространстве и времени, причинности и случайности, количестве и движении. Развитие операций ведет к появлению такого важного элемента понятийного мышления, как умозаключение. Учителя постепенно развивают способность детей к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если первоклассники и второклассники обычно подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию, то ученики третьего класса под влиянием обучения уже способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить простейшее дедуктивное умозаключение.
Источник: “Психологическая защита у детей” (И.М.Никольская Р.М.Грановская)
Источник