Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым

Глава 3. Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым

3.1. Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формирования

Среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность – способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной отличительной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью – дети не замечают, не знают и не осознают, что делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности своих действий. Как же помочь ребенку осознать свое поведение?

Наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считается игра с правилом. Именно в такой игре дети начинают соотносить свое поведение с образцом, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они действуют.

Однако в игре с правилом средство осознания своего поведения (правило) обычно задается взрослым или кем-то другим, кто данное правило предлагает. Вместе с тем очевидно, что осознание своего поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются ребенком и становятся средством организации его действий. Осознанность действий проявляется прежде всего в свободной, ненормированной жизни ребенка: в сознательной постановке целей, в осознании своих состояний и намерений, в выработке отношения к окружающей действительности и т. д. Причем все это совершается самим человеком, а не задается кем-то извне.

Но здесь возникает естественный вопрос: как появляется способность сознательно ставить цели и действовать в соответствии с ними? Очевидно, что эта способность предполагает прежде всего осознание своих целей (чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю), то есть она предполагает определенный уровень развития самосознания. Исследования показывают, что старшие дошкольники при определенных условиях способны к осознанию своего поведения – его целей, мотивов и средств. Однако данная способность существует далеко не у всех детей 5–6 лет и имеет значительные индивидуальные различия. Как же формируется эта способность к осознанию своих желаний и действий? Попытаемся рассмотреть этот вопрос подробнее.

Центральная роль в становлении осознанности поведения ребенка принадлежит речи и речевому общению с взрослым. Важнейшая функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему становится возможным планирование своего поведения. Необходимость сформулировать свои намерения является для ребенка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собственные действия в ней. Речь выступает как фактор, мобилизующий опыт ребенка. Решающее значение речи как средства овладения своим поведением доказывается также фактами из патологии речи. Так, при афазии (расстройстве или утрате речи) полностью утрачивается способность к произвольному действию: конкретная ситуация целиком овладевает действиями больного, а планирование и организация своего действия во времени становятся невозможными.

Таким образом, влияние речи на развитие сознания и произвольного поведения не только в раннем, но и в более поздних возрастах можно считать очевидным. Вместе с тем практика экспериментальной и педагогической работы с детьми показывает, что многие из них, достаточно хорошо владеющие коммуникативной речью (то есть много и свободно говорящие), далеко не всегда осознают, контролируют и тем более планируют свои действия. По-видимому, овладение речью является необходимым, но не достаточным условием формирования произвольного и осознанного поведения. Какое же именно речевое общение с взрослым способствует произвольности и осознанности поведения?

Высшим достижением развития общения в дошкольном возрасте является внеситутивно-личностная форма. Содержание такого общения выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков. М. Лисина полагала, что такое общение является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольников и становления саморегуляции. Вместе с тем очевидно, что не всякий разговор на личностные темы – когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает – может быть условием и фактором формирования произвольного поведения. Такое общение должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия. Это возможно только тогда, когда общение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия.

В современной практике дошкольного воспитания нередко возникают ситуации, когда внеситуативное общение ребенка с взрослым вынесено за пределы реальной жизни ребенка (дети заучивают не слишком понятные стихи и песенки, абстрактные для них нормы поведения и этические оценки и пр.). Знания и умения, усвоенные дошкольниками на занятиях, также часто остаются не связанными с их реальной жизнедеятельностью. Так, ребенок может помнить названия всех месяцев года, но не знать, какое время года сейчас за окном, или не уметь пользоваться пространственными предлогами (над, под, перед и пр.), значение которых он заучивал на занятиях. При этом собственная активность детей (игра, общение со сверстниками, конструирование и пр.) остается ситуативной и неосознанной. Здесь может возникнуть разрыв между вербальной и практической деятельностью ребенка. Такой разрыв таит в себе две опасности: с одной стороны, появление своего рода «речевой ситуативности», когда ребенок общается с взрослым в пределах уже существующих речевых штампов, то есть повторяет заученные, но бессмысленные для него формулировки и предложения, а с другой – задержку на стадии ситуативного, неосознанного и непроизвольного поведения. При таких условиях речь не может стать средством овладения своим поведением.

Становление регулирующей и планирующей функций речи не происходит стихийно. Нужна специальная работа по включению речи в самостоятельную деятельность детей, по вербализации их практического опыта. Для развития осознанности и произвольности поведения необходимо такое внеситуативно-личностное общение, которое не только выводит ребенка за пределы воспринимаемой ситуации, но и направляет его на осознание этой ситуации и своих практических действий в ней.

3.2. Беседы, выявляющие уровень осознанности действий ребенка

Для выявления способности детей к осознанию своих действий можно провести с ребенком специальные беседы. Ниже приводятся два варианта беседы с дошкольниками 5–6 лет, которые, с одной стороны, тесно связаны с конкретными действиями ребенка, а с другой – позволяют ребенку взглянуть на них со стороны, отнестись к себе и своим действиям.

Задача первой беседы заключается в осознании ребенком предпочтений и отношения к своей деятельности и условиям своей жизни. Внимание и сознание ребенка направляется именно на его собственное отношение к той действительности, в которой он живет.

За основу первой беседы можно взять следующие вопросы: «Что ты больше всего любишь на свете?», «Что бы ты стал сейчас делать, если бы тебе разрешили заниматься всем, что захочешь?», «Что ты больше всего не любишь (просто терпеть не можешь)?», «Что бы ты хотел изменить в своем детском саду?», «Что бы ты попросил у волшебницы?» и пр.

При анализе ответов детей выявляются следующие варианты:

1) отрицательный ответ – ребенок отвечает «не знаю» или «ничего», или «все», или молчит;

2) ситуативный ответ – на вопрос взрослого «что бы ты попросил у волшебника?» ребенок называет какой-нибудь предмет, который находится у него в руке или рядом с ним (перечисляет игрушки, находящиеся в комнате: мишку, зайчика, пирамидку и т. д. – или в качестве самого желанного предмета называет платочек или кусочек бумажки, которые находятся у него в руке);

3) предметные желания – ребенок в ответ на тот же вопрос что-то конкретное или перечисляет насколько предметов (игрушки, мороженое, колбасу, новое платье, компьютер и пр.);

4) самостоятельные занятия – ребенок называет или перечисляет какие-либо занятия (свои любимые игры, рисование, катание на санках и пр.);

5) совместные действия – ребенок перечисляет, что он хотел бы делать вместе с близкими взрослыми или сверстниками (ходить с папой в зоопарк, учить сестренку, ходить в гости к бабушке, играть с другом и пр.).

Вторая беседа посвящена субъективному времени ребенка. Многие ученые отмечали, что важнейшим условием осознания своего поведения является его рассмотрение во временной последовательности, в соотношении настоящего действия с прошлым и будущим. Временная перспектива, т. е. включение прошлого и будущего, идеального плана в план настоящего момента является необходимым условием волевого и произвольного действия. Наличие временной перспективы позволяет человеку преодолеть давление воспринимаемой ситуации и осуществить волевое действие. Способность соотносить свои настоящие действия с прошлыми и с будущими может формироваться во внеситуативно-личностном общении ребенка с взрослым. В такого рода общении происходит осознание собственных желаний и воспоминаний. Поэтому внеситуативно-личностную беседу с ребенком о его прошлых и будущих действиях можно использовать для выявления его способности к осознанию себя и своего поведения.

Во второй беседе можно поставить перед ребенком следующие вопросы: «Что ты делал только что, когда тебя позвали из группы?», «Расскажи, чем вы сегодня занимались на занятии?», «Что случилось ли с тобой вчера, или позавчера, или еще раньше?», «Расскажи, пожалуйста, что-нибудь интересное, важное или смешное из своей жизни», «Что ты собираешься делать, когда вернешься в группу, а завтра, а в субботу и воскресенье?»

Анализируя ответы и высказывания детей во время беседы о прошлых и будущих действиях, можно выделить следующие варианты:

1) отсутствие ответа («не знаю», «забыл» или просто молчание);

2) стереотипное повторение одного и того же ответа, когда на все вопросы взрослого ребенок называет одно и то же, например:

– Что ты делал, когда я пришла в группу?

– Играл.

– Что интересного с тобой было вчера?

– Играл.

– Что собираешься делать вечером?

– Играть. И т. п.;

3) перечисление режимных моментов: спать, кушать, гулять, мыть руки и пр.;

4) сообщение о самостоятельных занятиях, например: «Играл с Колей в войну», «С Таней в куклы играла», «Буду рисовать домики» и пр.;

5) развернутый рассказ (из нескольких предложений) о своих прошлых и будущих действиях.

Определяя уровень осознанности, следует внимательно рассмотреть ответы детей на поставленные вопросы. Преобладание содержательных ответов и развернутых сообщений о себе (4-й и 5-й варианты ответов) означает достаточно высокий уровень развития самосознания. Отсутствие ответов, ситуативные или стереотипные ответы (1-й и 2-й варианты) будут свидетельствовать о неразвитости самосознания, о том, что ребенок как бы не замечает своего отношение к окружающему и своих действий, а значит и самого себя. Без такого осознания развитие произвольности как качества личности ребенка невозможно.

Поэтому дети 5–7 лет с неразвитым самосознанием нуждаются с специально организованном общении с взрослым.

3.3. Методические приемы, направленные на развитие осознанности поведения

Работа с детьми по развитию осознанности поведения может включать следующие приемы.

3.3.1. Речевое общение, включенное в деятельность

Взрослый не просто наблюдает за самостоятельными игровыми действиями детей, а участвует в них на правах партнера. Время от времени он задает вопросы, направленные на осознание их действий и желаний, например: «Что ты сейчас хочешь сделать?», «Зачем тебе эти машинка и палочка?», «Тебе не скучно играть? Может, поиграем в другую игру?», «Во что ты сейчас играешь? Что будешь делать потом?» и т. д.

Задача подобных вопросов заключается в том, чтобы остановить поток непрерывных, спонтанных и ситуативных действий ребенка, побудить его к их осознанию.

Использование данного приема преследует три основные задачи.

1. Выделить для ребенка временной план его активности, соотнести его прошлые, настоящие и будущие действия в ограниченных временных рамках (в пределах 15–20 мин). Временной план детской деятельности тесно связан с осознанием ее целей и средств. Вопросы типа: «Для чего тебе это нужно?», «Что бы будешь делать с этой машинкой?», «Что сначала и что потом?» – направляют внимание ребенка на цели и средства его действий.

2. Фиксировать субъективные состояния ребенка (его настроения, отношение к деятельности и пр.). Периодические вопросы взрослого: «Ты не устал?», «Тебе не надоело в это играть?», «Тебе интересно?», «Скучно или весело?», «Тебе это трудно делать или легко?» – направляют ребенка на него самого, на свое эмоциональное состояния и отношение к тому, что он делает.

3. Поставить ребенка в ситуацию выбора, который должен осуществить он сам, показать возможность разных альтернатив его поведения. Альтернативные вопросы взрослого типа: «Во что ты хочешь играть – в кубики или в куклы?», «С кем тебе интереснее – со мной или с Сашей? Или может быть одному?», «Что тебе нужно для игры – машинки или посуда?» и пр. – побуждают ребенка представить разные варианты собственных действий и лучше осознать свои желания.

Число и характер вопросов не могут быть жестко фиксированными и зависят от конкретных обстоятельств и индивидуальных особенностей детей. Если ребенок не может ответить на вопросы взрослого (а на первых порах это наблюдается достаточно часто), взрослый помогает ему, предлагая на выбор разные варианты ответов. Ни в коем случае нельзя навязывать «правильный» ответ. В данном случае ответы не могут быть правильными или неправильными, их вообще не стоит оценивать. Вместе с тем детские ответы можно повторить, переформулировать, сделать более развернутыми и грамотно оформленными. Можно лишний раз напомнить ребенку его собственное намерение или решение, чтобы помочь ребенку «удержать» его.

Всякий «нажим», требование правильного или полного ответа могут привести к распаду действий ребенка. Задача взрослого, напротив, состоит в том, чтобы своими вопросыми подчеркнуть и выделить действия ребенка, придать им осознанный характер.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.