Развитие понимания обращенной речи к ребенку

Выступление на методическом объединении 21.02.2017

Тема выступления: «Развитие понимания обращённой речи неговорящих детей».

Выступающий: учитель-логопед Белоусова С.А.

План выступления:

1. Введение.
2. Развитие понимания речи в онтогенезе.

Семь уровней понимания речи в онтогенезе.

Уровни понимания речи у детей с общим недоразвитием речи.

3. Развитие импрессивной речи.

Приемы развития понимания речи.

Поэтапное расширение объема понимания речи.

         4. Анализ раздела программы «Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития» Развитие понимания речи, I-II период обучения (Программы «Дошкольных  образовательных  учреждений  компенсирующего  вида для  детей  с    нарушениями  речи» Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова)

         5. Вывод.

1. Введение. Основная задача в самом начале коррекционной работы вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений и расширить объем понимания речи. Этот этап предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми.

Первым этапом развития речи (как на родном, так и на иностранном языке) является её понимание. Чтобы ждать от ребёнка появления активной речи, необходимо быть уверенным в том, что он понимает, о чём говорят окружающие, выполняет инструкции. В этом, доречевом периоде, активно используются жесты. Благодаря жестам ребёнок может показать то, что ещё не может сказать. Между взрослым и ребёнком возникнет понимание, происходит коммуникация . Ребёнку можно задавать вопросы для выяснения того, что он понимает, а что нет, и он сможет ответить жестом. Например, вы спрашиваете «Какой Миша большой?», а малыш вытягивает обе ручки вверх. Вы спрашиваете: «Как медведь царапается?», а ребёнок совершает пальчиками царапающие движения по поверхности дивана. И вы понимаете, что слова и «большой», и «царапается» ребёнку понятны. На этом же этапе активно используется вопрос «где?» или просьба «покажи». 

2. Развитие понимания речи в онтогенезе. Обобщенно развитие понимания речи детей представлены в работе Н.С. Жуковой, где выделены шесть уровней понимания речи. Характеристика уровней заимствована из методических рекомендаций по проведению клинико-психологического обследования детей раннего возраста, страдающих церебральным параличом, составленных СМ. Мастюковой и Н.В. Симоновой (1972).

Уровни понимания речи. Прежде всего важно определить уровень понимания ребенком обращенной речи. Рекомендуется следующая оценка понимания ребенком обращенной речи.

I        уровень – выражено речевое внимание, прислушивается голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 3 до 6 месяцев.

II        уровень – понимает отдельные инструкции в знакомых  словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам: «Поцелуй маму», «Где папа», «Дай ручку», «Нельзя» и т.д. Этот уровень здоровый ребенок проходит от 6 до 10 месяцев.

III        уровень – понимает названия отдельных предметов и игрушек:

а)        понимает только названия предметов й игрушек (10-12 мес.);

б)        узнает их на картинках (12—14 мес.);

в)        узнает их на сюжетной картинке (15-18 мес.).

IV уровень – понимает названия действий в различных ситуациях: «Покажи, кто сидит», «Кто спит?» и т.д.

а)        понимает двухступенчатую инструкцию (2 года): «Пойди в кухню, принеси чашку», «Возьми платок, вытри нос» и т.д.

б)        понимает значение предлогов в привычной конкретной ситуации, в привычной ситуации начинает понимать вопросы косвенных падежей: «На чем ты сидишь?», «Во что играешь?» (2 года 6 мес.).

V        уровень – понимает прочитанные короткие рассказы и сказки (2 года 6 мес. – 3 года).

VI        уровень – понимает значение сложноподчиненных предложений, понимает значение предлогов вне привычной конкретной ситуации (к 4 годам).

Если у ребенка есть речь, уровень ее развития оценивается по методикам, принятым в логопедии (Р.Е. Левина, 1968).

Если у ребенка отсутствует понимание речи и отсутствует собственная речь, важно оценить, как он понимает жесты и мимику и как он пытается их использовать в общении с окружающими. Это обследование проводится в порядке обучающего эксперимента.

Уровни понимания речи у детей с общим недоразвитием речи. По мнению Н.С. Жуковой, уровни понимания речи у детей с общим недоразвитием речи могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов (например, различение единственного и множественного числа существительных). Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов (например, на столе, в столе, под столом). Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе взрослых выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они все понимают, только не говорят. У других же детей и понимание речи весьма ограниченно. Но даже тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо воспринимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста.

Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу именно в этом направлении. Только при достаточно хорошем понимании речи ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звукоречевых проявлений.

3. Развитие импрессивной речи. Известно, что первые временные связи между предметами и их словесными обозначениями (то есть первичное понимание речи), образуются у детей благодаря совпадению во времени звучания слова, произносимого взрослым, с предъявлением 1 предмета, который оно обозначает.

Необходимым условием для развития понимания речи является правильное функционирование зрительного и слухового анализаторов. Нарушения зрительного и слухового восприятия в значительной степени задерживают развитие импрессивной речи.

Важной предпосылкой, способствующей формированию понимания речи у детей, является развитие кожно-кинестетического анализатора. Недостаток кинестетических ощущений тормозит становление правильного восприятия окружающих предметов, которое создается благодаря зрительно-моторной координации. Ребенок лучше запоминает названия тех предметов, которыми он активно манипулирует.

На этом этапе доречевого развития используются следующие приемы развития понимания речи:

—        запоминание названий простых движений (ладушки до свидания, дай руку, нельзя, дай, на) и выполнение этих движений по словам;

—        игры-развлечения: прятки, коза-коза, ку-ку, сорока;

—        умение по слову найти предмет, игрушку;

—        нахождение данной игрушки среди двух-трех, узнавание себя и других детей по имени;

—        запоминание названия некоторых окружающих предметов;

—        формирование обобщающих понятий: «собака» – резиновая, пластмассовая, плюшевая, надувная, изображенная на картинке, то есть одним словом обозначаются предметы различной фактуры, цвета, величины, но одинаковые по своим существенным признакам;

—        выбор игрушки по просьбе взрослого «дай»;

—        выполнение действия с предметами, названия которых детям известны в случае необходимости можно помочь ребенку выполнять задание.

В ходе развития понимания речи детьми в первую очередь необходимо называть те предметы, на которых ребенок сосредоточил свое внимание, и те действия, которые его привлекают («дай руку»).

Поэтапное расширение объема понимания речи:

1. Развитие понимания названий предметов и действий той ситуации, в которой ребенок находится (Д/и «Одень куклу», «Строим башню»).

2. Расширение пассивного предметного словаря с помощью предметных картинок (данная работа проводится при изучении лексико-грамматических тем.)

3. Расширение пассивного глагольного словаря с помощью сюжетных картинок, на которых люди, животные совершают разные действия («Покажи, где мальчик спит, а где собачка бежит»).

4. Обучение пониманию действий, совершаемых одним и тем же лицом (мальчик ест, пьет, сидит, спит, бежит).

5. Обучение быстрой ориентировке детей в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов (субъектов) действий («Покажи, кто спит?»).

6. Обучение пониманию вопросов: Где? Куда? Откуда? На чем? – для выяснения местонахождения предметов.

7. Обучение пониманию вопросов: Что? Кого? (у кого?) – для выявления объекта действия («Покажи, что рисует девочка? Кого везет мама?»).

8. Обучение пониманию вопроса Чем? («Покажи, чем рисует девочка?»).

9. Обучение пониманию вопросов, поставленных к сюжетам картинок («Кто катается на санках? А кто на лыжах?» и т.д.).

10. Выполнение действий в определенной последовательности без предмета («Сядь-встань-попрыгай»).

11. Выполнение действий в определенной последовательности с отобранными предметами (Д/и «Поручение»).

4. Анализ раздела программы «Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития» Развитие понимания речи. (Программа «Дошкольных  образовательных  учреждений  компенсирующего  вида для  детей  с    нарушениями  речи» Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова)

I период обучения

Учить детей находить предметы, игрушки.

Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.

Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.

Учить понимать слова обобщающего значения.

Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.

Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).

Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.

Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.

Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.

II период обучения

Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.

Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).

Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать – нож, шить – игла, наливать суп – половник).

Учить определять причинно-следственные связи (снег – санки, коньки, снежная баба).

5. Вывод. Все перечисленные коррекционно-логопедические мероприятия направлены на стимуляцию речевого и психического развития детей. На каждом отдельном занятии ставится конкретная цель с учетом «зоны ближайшего развития».

Система коррекционно-логопедической работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка.