Развитие перцептивной и двигательной активности у ребенка

Ю.Н.Сафронова

Студентка 4-го курса, факультет психологии

ФГБОУ ВПО «Тульский государственный

педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Научный руководитель: Панферова Е.В.., к.пс.н., доцент

г. Тула, Российская Федерация

Развитие перцептивных действий у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Актуальность исследования обусловлена тем, что сенсорное развитие (развитие восприятия и формирование перцептивных действий) является основой общего умственного развития ребёнка. Полноценное восприятие необходимо для многих видов игровой, учебной и трудовой деятельности. С восприятия начинается познание окружающего мира. Все остальные формы познания: память, мышление, воображение строятся на основе образов восприятия предметов и явлений окружающего мира и являются результатом их переработки. Поэтому особое значение в развитии детей старшего дошкольного возраста педагоги должны уделять развитию восприятия, в частности перцептивных действий.

Развитие восприятия, сенсорных способностей, перцептивных действий как таковых остра в психологической науке в настоящий момент в связи с тем, что жизнь современного человека, его деятельность требует хорошо развитой способности восприятия, во многих случаях – быстрой реакции на впечатления, ответа действием на получаемую информацию.

Особенно важным это является для детей дошкольного возраста. Достаточный уровень сформированности перцептивных действий является неотъемлемым компонентом готовности детей к школьному обучению. В связи с этим в старшем дошкольном возрасте становится чрезвычайно важно развивать целенаправленное восприятие, развивать умение направлять внимание на те или иные стороны предметов и явлений, выделять в них существенные признаки и свойства.

В практике дошкольного воспитания сенсорно-перцептивному развитию детей уделяется достаточно много внимания. Однако многочисленные исследования в области педагогики и психологии показывают, что существует противоречие, заключающееся в необходимости решения задачи развития перцептивных действий у детей дошкольного (и особенно старшего дошкольного) возраста и отсутствии эффективных условий для ее решения. Все это подтверждает актуальность темы нашего исследования.

Овладение перцептивными действиями ложится в основу общего умственного развития на первых этапах онтогенеза. Известно, что сензитивным периодом для развития перцептивных действия является ранний и дошкольный возраст, когда восприятие является одной из ведущих психических функций в развитии ребенка. В старшем дошкольном возрасте перцептивные действия под влиянием разнообразных видов деятельности (игра, продуктивные виды) развиваются и совершенствуются.

С помощью дидактических игр в образовательном процессе, осуществляется сенсорное воспитание детей, развиваются познавательные процессы: мышление, речь, воображение, память, расширяются и закрепляются представления об окружающей жизни. Использование в работе дидактических игр, обеспечивающих оптимальные условия формирования перцептивных действий, приводит к существенным сдвигам в точности, полноте и расчлененности перцептивных образов у ребенка.

По мнению А.В.Запорожца, развитие восприятия при переходе от раннего к дошкольному возрасту под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое [3,с.18].

По мнению Л.А. Венгера, процесс развития восприятия под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

В своих работах учёный утверждал, что перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом – процесс формирования практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним. На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно – исследовательских движений руки и глаза. На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате всего этого внешнее перцептивное действие превращается в умственное.

Таким образом, подход Л.А. Венгера позволяет выделить основные этапы становления восприятия: этап различения (сигнальная функция), этап сенсомоторных предэталонов (5-15 месяцев), этап предметных предэталонов (до 2,5 года), этап сенсорных эталонов (до 4-5 лет) и этап системы сенсорных эталонов (с 5 лет).

На протяжении дошкольного детства складываются три основных вида перцептивных действий: действия идентификации, действия отношения к эталону, действия моделирующие. Действие идентификации необходимо выполнить в том случае, если свойство предмета идентично, т. е. полностью совпадает с эталоном (мяч круглый, кубик красный). Действия отнесения к эталону выполняются при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии наряду со сходством некоторых отличительных черт. Перцептивные действия идентификации и отнесения к эталону в дошкольном возрасте развиваются в соответствии с известным нам механизмом интериоризации: вначале ребенок производит внешние ориентировочные действия, а затем они приобретают характер собственно перцептивных действий. Так, младшие дошкольники, определяя форму, цвет предмета, накладывают образец на предмет или прикладывают к нему. Если предмет объемный, ребенку требуется обвести контуры предмета и образца пальцем. Следя за движением своей руки, он улавливает сходство. Рука в данном случае помогает глазу последовательно осмотреть контур предмета. Старшие дошкольники прибегают к такому способу только в затруднительных случаях. В этом возрасте представление об эталонах-образцах сформировано, и ребенку нет надобности использовать реальный образец. Так, дети, научившись протаскивать различные предметы через отверстия разной формы и величины, начинают их соотносить, переводя только взор с предмета на отверстие, и после такой предварительной ориентировки дают безошибочное решение практической задачи, то есть действия глаза предвосхищают путь и результаты практических действий [2,с.37].

Анализ научных воззрений на проблему места и роли перцептивных действий в структуре акта восприятия позволил сделать следующие выводы. Развитие перцептивных действий является неотъемлемой составляющей сенсорного воспитания дошкольников. Перцептивные действия являются движущей силой развития процесса восприятия. Они ведут к созданию адекватной картины окружающего мира, посредством выделение и преобразованиями сенсорной информации. Становление и развитие сенсорной культуры происходит благодаря целенаправленному обучению.

Нами была проведена диагностика для определения развития перцептивных действий у детей старшего дошкольного возраста МДОУ «Детский сад №5» г. Ясногорска. На основе результатов был составлена программа для развития перцептивных действий у старших дошкольников посредством дидактических игр.

В данной программе предлагаются следующие дидактические игры: «Сложи узор»- развивать способность детей к анализу и синтезу, «Назови фигуру»- умение определять предмет по его признакам, «Найди лишнее»- учить детей группировать предметы по общему признаку, «Отгадай предмет»- умение определять предмет по его признакам, «Зашиваем ковёр»- умение находить небольшие изменения, которые произошли с предметами; «Цветные коврики» -учить детей дифференцировать цвета, «Дай такой»-учить при выборе формы по образцу отвлекаться от других признаков, «Волшебные рамки и вкладыши»-совершенствовать умение выделять форму, развитие тактильно-двигательного восприятия, «Форма и цвет»- уточнить знания детей о различных геометрических формах и цвете.

В результате исследования можно сделать вывод о том, что использование в работе дидактических игр, обеспечивающих оптимальные условия развития перцептивных действий, приводит к существенным сдвигам в точности, полноте и расчленении перцептивных образов у ребёнка. Таким образом, полученные данные позволяют делать вывод о продуктивном использовании дидактических игр в развитии перцептивных действий у детей старшего дошкольного возраста.

Список использованной литературы:

Венгер Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. М.: Просвещение, 1978. 95 с.
Венгер, Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: дис. доктор психол. наук: 13.00.ОО / Леонид Абрамович Венгер. – МГУ им. М. В. Ломоносова, 1968. – 109 с.
Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка/ А.В. Запорожец.- М.: Педагогика, 1986.- 320 с.
Запорожец А.В. Психология действия. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. 736 с.

Источник

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №7 компенсирующего вида Петродворцового района санкт-Петербурга

Статья «Роль игровой и двигательной активности дошкольников в процессе психического развития» .

Подготовил воспитатель Огурцова Екатерина Петровна

Гармоничное психическое, физическое и личностное развитие детей дошкольного возраста обуславливается многими факторами, одним из которых является двигательная активность малыша. Без движения у ребенка не активизируется деятельность психических функций. Если возможность проявлять активность у ребенка нарушена (физические или психические аспекты нарушения процессов развития), то и формирования всех сфер личности ребенка нарушается. В первую очередь страдает эмоциональная система.

«Береги здоровье смолоду» – этот девиз отражает необходимость укрепления здоровья ребенка с первых дней его жизни. Эти мудрые слова всегда были и остаются актуальными. Ведь только здоровый ребенок может развиваться гармонично и достичь в жизни, каких- либо успехов и результатов.

Действительно, невозможно представить себе жизнь ребенка без веселых досугов и развлечений, шумных праздников и соревнований, интересных игр и увлекательных аттракционов. Одни развивают сообразительность, другие – смекалку, третьи – воображение и творчество, но объединяет их общее – воспитание у ребенка потребности в движении и эмоциональном восприятии жизни. Двигаясь, ребенок познает окружающий мир, учится любить его и целенаправленно действовать в нем, совершенствует опыт организации игр, поскольку игра для дошкольника – это не просто воспоминание о каких – то действиях, сюжетах, а творческая переработка имевших место впечатлений, комбинирование их и построение новой действительности, отвечающей запросам и впечатлениям ребенка. Напряженный ритм жизни требует от современного человека целеустремленности, уверенности в своих силах и конечно же здоровья. [3, с. 3]

Здоровье ребенка зависит от ряда факторов: биологических, экологических, социальных, гигиенических, а также от характера педагогических воздействий. Проблема здоровья и его сохранения в современном обществе стоит более чем остро. Словосочетание “формирование здорового образа жизни” заняло прочное место в беседах с родителями и детьми, в планах воспитательной работы педагогов всех элементов образовательной структуры.

Здоровый и развитый ребенок обладает хорошей сопротивляемостью организма к вредным факторам среды и устойчивостью к утомлению, социально физиологически адаптирован. В дошкольном детстве закладывается фундамент здоровья ребенка, происходит его интенсивный рост и развитие, формируются основные движения, осанка, а так же необходимые навыки и привычки, приобретаются базовые физические качества, вырабатываются черты характера, без которых невозможен здоровый образ жизни. Рост количества детских заболеваний связан не только с социально-экологической обстановкой, но и самим образом жизни семьи ребенка, во многом зависящим от семейных традиций и характера двигательного режима.

Условием нормального развития организма является двигательная активность. Именно двигательная активность как основа жизнеобеспечения детского организма оказывает на рост и развитие нервно – психического состояния, функциональные возможности и работоспособность ребенка. [5, с. 12]

«Двигательная активность – естественная и специально организованная двигательная деятельность человека, обеспечивающая его успешное физическое и психическое развитие». [4]

«Под двигательной активностью (ДА) так же понимается сумма движений, выполняемых человеком в процессе повседневной жизнедеятельности». [2, с. 5] «С позиций физиолога можно разделить движения на организованные, или регламентированные (физические упражнения на уроках физкультуры, на занятиях в спортивных секциях и др.), и нерегламентированные (игры со сверстниками, прогулки, самообслуживание и т. д.)». [2, с. 5]

Регламентированная двигательная активность представляет собой суммарный объем специально избираемых и направленно воздействующих на организм дошкольников физических упражнений и двигательных действий.

Нерегламентированная двигательная активность включает объем спонтанно выполняемых двигательных действий (например, в быту).

Двигательная активность – биологическая потребность организма, от удовлетворения которой зависит здоровье человека. Она не одинакова в различных возрастных периодах, ведь у каждого возраста есть свои индивидуальные особенности.

У ребенка возраста раннего детства основным средством физического воспитания остается самопроизвольная двигательная активность, но наблюдения показывают, что движения у каждого из малышей довольно однообразны и в работу вовлекаются не все мышечные группы. «Неправильно выполняемые в этом возрасте двигательные акты закрепляются в виде стереотипа, который может стать причиной развития функциональной асимметрии мышц, деформаций опорно-двигательного аппарата и даже нарушений в развитии деятельности вегетативных систем». [1, с. 159] Поэтому необходимо контролировать двигательную активность ребенка и помогать ему, подбирать новые упражнения, которые возмещали бы нагрузку на слабо участвующие в работе мышечные группы.

Для детей возраста первого детства (до 6-7лет) роль двигательной активности остается по-прежнему высокой. К этому возрасту заканчивается формирование головного мозга, а так как двигательная активность во многом определяет этот процесс, то роль физической культуры для детей возраста первого детства становится особенно заметной. «В рассматриваемом возрасте у ребенка закладываются многие поведенческие установки, которые сохраняются затем во всей последующей жизни. Вот почему формирование у него стремления к организованному целенаправленному движению, к физической культуре следует считать одной из приоритетных задач воспитания. Базой для этого может быть то обстоятельство, что дети в возрасте первого детства отличаются высокой двигательной активностью, а их физическая работоспособность оказывается достаточно внушительной. [1, с. 161]

Однозначно мнение ученых о том, что дошкольник «активный деятель, и деятельность его выражается прежде всего в движениях». Но по своей двигательной активности дети очень разные. Различия в объеме, продолжительности, интенсивности и содержании двигательной активности настолько велики, что выделяются отчетливо даже при обычном наблюдении дети средней, большой и малой подвижности. [6, с. 155]

Дети средней подвижности отличаются наиболее ровным и спокойным поведением, равномерной подвижностью на протяжении и всего дня. Таких детей примерно половина или чуть больше. Движения у таких ребят обычно уверенные, четкие, целенаправленные. При руководстве двигательной активностью этих детей достаточно создать необходимые условия (место для движений, время, игрушки – двигатели, физкультурное оборудование). Физиологи говорят, что здесь вполне можно положиться на «саморегуляцию», которая у этих детей проявляется достаточно ярко.

Наиболее уязвим организм малоподвижных детей. Низкая двигательная активность ребенка – плохой признак. Ее причинами могут быть неудовлетворительный психологический климат в группе, однородность и бедность предметной среды, нездоровье, слабые двигательные умения ребенка или систематические запреты взрослых, в результате которых часто складывается малоподвижный тип его поведения. Поэтому малоподвижность у дошкольников недопустима.

Малоподвижных детей характеризует общая вялость, пассивность, они быстрее других устают. В противоположность подвижным детям, умеющим найти для себя пространство, они стараются уйти в сторону, чтобы никому не мешать, выбирают деятельность, не требующую пространства и движений. Они робки в общении, не уверенны в себе, не любят игры с активными движениями. [6, с. 156]

Дети большой подвижности всегда заметны, хотя и составляют от общего числа детей примерно ¼ часть. Они отличаются неуравновешенным поведением, чаще других попадают в конфликтные ситуации. Из – за чрезмерной интенсивности движений они как бы не успевают вникнуть в суть своей деятельности, не могут управлять своими движениями. Они чаще выбирают бег, прыжки, избегают движений требующих четкости и точности, сдержанности. Движения их быстры, резки, часто бесцельны. Эти дети находят возможность двигаться в любых условиях.

Бытует мнение, что детей, чрезмерно много двигающихся, непременно надо ограничивать в движениях, «приучать» к спокойным видам деятельности. Это не совсем так. У ребенка повышена потребность в движении и она должна быть удовлетворена. Золотое правило здесь: не запрещать, а регулировать. Руководство двигательной активностью таких детей должно идти не в направлении ограничения подвижности, а сосредоточения их внимания на движениях, требующих сдержанности, осторожности, осмысленности управляемостью! Полезны все виды метания, точные движения с мячами (попасть в цель; прокатить мяч по дорожке, в воротца и т. п.), ходьба и бег по ограниченной площади, действия с одним предметом на двоих, когда движение выполняется по очереди (сначала один бросает мяч в лежащий на полу обруч, затем второй и т. п.).

Многие приемы руководства двигательной активностью детей одинаковы для детей разной подвижности. Так, необходимо предоставить детям для движения достаточные площади. При этом для малоподвижных они увеличиваются, для детей большей подвижности могут несколько ограничиваться. [6, с. 157]

Полезно объединять в совместных играх детей разной подвижности, давая одну игрушку, пособие на двоих: провести куклу, держа ее за руки по дорожке (скамейке и т. п.), играть вдвоем в лошадки (машина, поезд) с использованием обруча, скакалки, ленточки; прокатывать (бросать) мяч друг другу, по очереди пролезать в обруч (один держит его, другой пролезает), вдвоем вращать скакалку и др. [6, с. 158]

Таким образом различные виды двигательных упражнений являются к тому же физиологически обоснованными средствами развития общей выносливости, а так же содействуют повышению умственной и физической работоспособности, улучшению эмоционального состояния, полноценному физическому и психическому развитию детей, укреплению их здоровья.

Список литературы

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М.: ВЛАДОС, 2004
Абрамова Г.С. Возрастная психология – М.: ВЛАДОС, 2003
Аверин В.А. Психология детей и подростков. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000
Аверин В.А. Психологическая структура личности // Психология личности. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2003
Бадалян Л.О. Невропатология – М.: Медицина, 1999
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения – М., 2004
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2001. – 349 с.
Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М., 2006
Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной – М., 1999
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: /Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М., 1999
Выготский Л.С. Проблема возраста // Хрестоматия по детской психологии от младенца до подростка. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005
Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология. – М.: Ноосфера, 1999
Детская картина мира // Дошкольное образование. – 1994. – №6. – с. 27-31
Загвязинский В. И. Личностно-социальный подход в воспитании // Педагогика. – 2006. – № 3

Источник